Fases de desenvolvimento profissional

1970 (Fuller 1969; Fuller & Bown, 1975; Katz, 1972), com a perceção de que as competências e atitudes dos professores e educadores se modificam ao longo do ciclo de vida profissional com reflexos na aprendizagem dos alunos (Huberman & Schapira, 1985). No que se refere à formação de professores, Fuller (1969) descreveu que as preocupações dos professores-estudantes na iniciação à prática profissional se desenvolvem em quatro estádios:

- no primeiro estádio, existe uma preocupação pré-ensino em que o estudante se encontra numa fase idealista por vezes crítica do professor, em que frequentemente são os fatores da sua vida pessoal que interferem e inibem o crescimento;

- num segundo estádio, as preocupações centram-se na sobrevivência enquanto professores após maior envolvimento com o grupo de alunos. As visões mais idealizadas do ensino são substituídas pelas preocupações na gestão do grupo e no domínio dos conteúdos a ensinar. Existem igualmente preocupações com a avaliação e com o facto de estarem a ser observados;

- no terceiro estádio, uma vez ultrapassadas as questões do estádio anterior surgem as preocupações com as situações de aprendizagem, métodos e materiais que foram o foco da sua formação teórica inicial; - no quarto e último estádio surgem as preocupações com os alunos e com o aluno individualmente considerado com as suas necessidades e estilos de aprendizagem específicos. Existe igualmente uma consciência das questões centrais da educação e como estas impactam na aprendizagem dos alunos.

O modelo de Fuller (1969) teve um desenvolvimento posterior (Fuller & Bown, 1975) tendo em conta outros fatores nomeadamente o papel do contexto em que o professor é formado e se assume como professor. Os três estádios seriam:

1) Sobrevivência - com preocupações centradas no seu papel

como professor, e com a sua relação com alunos, colegas e superiores pode ser avaliada pelos outros;

2) Mestria - as preocupações centram-se no ensinar bem,

estando as preocupações centradas nas condições e falta de tempo para a concretização dos seus objetivos;

3) Estabilidade – cujas preocupações se centram nos alunos e

nas suas necessidades de aprendizagem ou mesmo sociais surgindo estabilidade nas suas práticas bem estabelecidas e resistência à mudança.

Lilian Katz (1972) desenvolve uma caracterização a partir do seu trabalho com Educadores de Infância e propõe quatro fases de desenvolvimento com alguma equivalência com os anteriores: No primeiro ano temos a fase da sobrevivência, do 2º ao 3º ou 4º anos temos a fase da

consolidação, de seguida teremos a fase da renovação em que o educador

começa a procurar atualizar-se e trocar experiências junto de colegas, leituras ou formação e finalmente temos a fase da maturidade que poderia surgir após o 5º ano de serviço e em que o educador se assume a si próprio nos vários papéis que desempenha.

Nos anos 1980, a investigação realizada por Huberman (Huberman & Schapira, 1984, Huberman, 1989, 1992) deve ser destacada. A sua designação de vida profissional, (Huberman, 1989) confunde-se com o conceito de carreira sendo este ultimo mais focalizado e restrito que o ciclo de vida mas permitindo comparar pessoas com profissões diferentes e adquirindo tanto uma dimensão psicológica quanto sociológica na medida que permite compreender “como as características das pessoas influenciam uma organização e ao mesmo tempo sofrem a sua influência” (Alves, 2001, p.78). Huberman (1992) em investigação sobre os ciclos de vida de professores do ensino secundário define várias fases ou estádios

profissional que valoriza “o carácter contextual, organizacional e orientado

para a mudança” (Garcia, 1999, p.137).

Huberman (1989) estabelece uma sequência em que se conjugam os anos de carreira com as diferentes fases e temas correspondentes:

- A entrada na carreira - Teremos assim nos primeiros anos (1 a 3) a

entrada na vida profissional em que o aspecto de “choque com a realidade” e de confrontação com a complexidade da função conduz a preocupações centradas no próprio e o desfasamento entre a realidade e o que foi idealizado. Também constitui uma fase de descoberta com o entusiasmo dos inícios e em que a vontade de descobrir e experimentar está presente;

- A estabilização – que se verifica geralmente ente os 4 e 6 anos de exercício da profissão e que corresponde a uma fase de consolidação de um reportório pedagógico em que de facto se é considerado professor (por si próprio e pelos outros);

- Fase de diversificação ou experimentação – corresponde a um período entre os 7 e os 25 anos de carreira e pode ter formas diferentes de desenvolvimento – para uns será melhorar o seu impacto junto dos alunos para outros corresponde a uma fase de ativismo em que o sistema é questionado e as preocupações são mais institucionais;

- Fase modal de questionamento – sendo que não existe evidência

empírica consistente de que esta fase ocorra em todos os professores, poderá existir algum questionamento da rotina instalada e uma crise existencial face ao prosseguimento da carreira;

- Fase modal da serenidade e distanciamento afetivo – nesta fase o

problema do questionamento está ultrapassado e representará um “estado de alma” em que existe menos energia e empenhamento mas mais calma e menos preocupação com os problemas dos alunos ou em sala de aula;

- Fase do conservadorismo e lamentações – que corresponde a uma

fase em que muitos professores de 50-60 anos se tornam “rabugentos” e em que se lamentam da evolução dos alunos, dos colegas ou da política educacional. Os professores conservadores demonstram mais resistência às

inovações acreditando que no passado seria melhor do que atualmente. Nem todos os professores passarão por esta fase que dependerá muito das vivências e experiências pessoais de cada professor;

- Fase de desinvestimento – corresponde a uma fase final da carreira

em que o professor se vai progressivamente desprendendo e sem ressentimento do investimento profissional para se dedicar a interesses e funções exteriores à Escola.

Esta perspetiva deixa em aberto a construção de percursos mais harmoniosos ou mais problemáticos em que a diversificação pode conduzir à fase da serenidade ou de desinvestimento sereno no primeiro caso ou num desinvestimento amargo após uma fase de questionamento e de conservadorismo.

Não sendo objetivo desta investigação tipificar os estádios do desenvolvimento profissional, consideramos, contudo, relevante ter em consideração estes modelos que nos permitam melhor compreender como são vivenciados os primeiros anos de profissão. Entendemos, assim que os primeiros anos podem ser vividos de forma complexa marcada por sentimentos contraditórios, instabilidade e insegurança mas também desafios e descobertas que poderíamos classificar, com Flores & Pacheco (1999), como um período de indução que corresponde aos primeiros anos de exercício autónomo de funções docentes, mas em que “a extensão desta etapa do processo formativo depende de vários fatores, sobretudo de natureza pessoal e contextual“ (Flores & Pacheco, 1999, p.110). Alves (2001) afirma que esta fase de entrada na profissão é muito relevante assim como a fase de estabilização (4 a 6 anos) sendo nelas que o percurso de vida do professor se vai de certa forma determinar. Do mesmo, modo Cardona (2008) salienta, após o seu estudo sobre o desenvolvimento profissional de educadores de infância, ter tomado

consciência do facto da formação inicial não ser o aspecto mais determinante do processo de aprendizagem profissional e da necessidade de apoiar as educadoras e educadores recém formados nos primeiros anos de trabalho. Este apoio é no entanto difícil de concretizar considerando a instabilidade e precariedade da sua situação profissional (Cardona, 2008, p.552).

Cordeiro Alves (2001, p.65) sublinha, citando vários estudos realizados nos anos 90 sobre esta temática (Bullough Jr, & Baughaman, 1993, Kremer-Ayon, 1993), que deve existir “uma ação investigativa apta para enriquecer individualmente os professores” (Alves, 2001, p.95) e que o desenvolvimento para ocorrer deverá decorrer de uma “sistemática auto- avaliação baseada numa racionalidade pedagógica” (p.95). Leithwood (1992) acrescenta ainda uma maior complexidade aos modelos anteriormente referidos ao relacionar o desenvolvimento psicológico, com os ciclos da carreira e o desenvolvimento da competência profissional sublinhando que a evolução cognitiva, pessoal e moral acompanha o desenvolvimento das competências profissionais.

Referindo em particular a segunda e terceira fase (Leithwood, 1992 citado por Garcia, 1999, p.67) afirma que

a segunda fase seria a de desenvolvimento de competências básicas de ensino e requer do professor o domínio de competências de gestão de classe bem desenvolvidas; competências no uso de diferentes modelos de ensino e de avaliação formativa dos alunos. O terceiro nível denomina-se desenvolvimento da flexibilidade de ensino e é aquele em que o professor tem automatizadas as competências de gestão da classe; está consciente da necessidade de conhecer e manejar outros modelos de ensino, de tal modo que a escolha de um modelo de ensino ocorre depois de analisar qual o seu interesse para os alunos. É uma etapa que se relaciona com uma maior consciência

moral dos professores, assim como com uma implicação em novas atividades que lhe permitam um maior desenvolvimento profissional. Na quarta fase, os professores adquirem competência profissional de forma ampla e reflexiva (...)

Contudo, Day (2001) sublinha a necessidade de se incluir na análise do desenvolvimento dos professores através destes modelos a influência de fatores emocionais e cognitivos e as condições do contexto em que o profissional se integra.

2.3.2. A formação inicial dos professores e educadores - impacto no