1. Educação e Arte em Portugal
1.2. Domínios de Aprendizagem pela Expressão Plástica / Artes Plásticas
“A Educação Artística serve só para ensinar a apreciar ou deve ser também um meio para melhorar a aprendizagem de outras matérias?; A Arte deve ser ensinada como disciplina virada para si própria ou virada para o conjunto de conhecimentos, capacidades e valores que pode transmitir (ou ambas as coisas)?; A Educação Artística destina-se a um núcleo restrito de alunos talentosos em disciplinas seleccionadas ou a Educação Artística é para todos? Estas continuam a ser as questões centrais para a definição da abordagem a adoptar tanto por artistas como por professores, estudantes e decisores políticos” (Comissão Nacional da UNESCO, 2006, p. 3).
São diversas as perspectivas sobre o reconhecimento do valor educativo da Arte. Das leituras realizadas constata-se uma discussão intensa sobre a validade das
Expressões Artísticas, em particular da Expressão Plástica / Artes Plásticas como área
do Saber ou como meio para a construção de conhecimentos noutros domínios do Saber. Outro aspecto em discussão prende-se com a falta de reconhecimento pela sociedade e pela própria comunidade educativa do valor educativo da Arte, o que pode verificar-se pela (falta de) relevância que lhe é atribuída na construção e desenvolvimento do currículo, numa grande parte das instituições educativas (Venegas, 2002; Oliveira, 2007).
Platão cit. por Sousa (2003, p. 21-22) reconhecia já o valor educacional da Arte ao referir-se a esta enquanto fonte que confere “harmonia ao corpo e enobrece a alma” e ao defender uma “(…) Educação com base na Arte logo desde muito cedo”. Esta
convicção prende-se com a sua crença sobre o poder da Arte “(…) operar na infância durante o sono da razão (…) [sendo que] quando a razão surge, a Arte terá preparado o caminho para ela [fazendo com que esta seja] (…) bem vinda, como um amigo cujas feições essenciais têm sido há muito familiares”. Também Nardin e Ferraro (2001) e Gardner (2001, p. 90) se referem à importância da precocidade da acção educativa, em particular da Educação Artística, na medida em que “os meios nos quais as crianças passam [os] seus primeiros anos exercem um impacto muito forte sobre os padrões pelos quais eles, subsequentemente, julgam o mundo ao seu redor. Seja em relação a feições, comida, ambiente geográfico ou maneiras de falar, os modelos inicialmente encontrados pelas crianças continuam a afectar seus gostos e preferências indefinidamente, e estas preferências provam ser muito difíceis de mudar”.
Neste sentido, é fundamental envolver, desde cedo, as crianças com as diversas linguagens artísticas, favorecendo assim, a sua compreensão e familiarização num processo natural e integrado com outras aprendizagens desenvolvidas através da vivência de situações concretas do quotidiano. A médio e longo prazo esta estratégia contribui também para que a Arte não permaneça acessível a apenas um número restrito e privilegiado de indivíduos, ficando os restantes incapacitados de a ler, compreender e fruir. As instituições educativas, não podem assim, negligenciar o seu papel na educação para a literacia artística, que Gardner e Davis (2002) designam de literacia
simbólica23.
Para além da relevância da intervenção precoce no domínio da Arte, Gardner e Davis (2002) defendem, também, que o educador de infância deve desencadear processos de ensino e de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento de cinco conhecimentos básicos no âmbito dos domínios de desenvolvimento em geral e das
Expressões Artísticas em particular.
O primeiro tipo de conhecimento designado de intuitivo, desenvolve-se no estádio sensório-motor, através das percepções sensórias e das interacções motoras com os objectos e com as pessoas; o segundo, designado de simbólico de primeira ordem, refere-se ao conhecimento dos símbolos de primeira ordem e ocorre através da referência (palavra ou imagem) para os referentes com os quais a criança estava familiarizada no conhecimento anterior; o terceiro conhecimento, designado de
notativo, refere-se à utilização, pelas crianças, de códigos simbólicos mais formais que
23 Estes autores distinguem dois tipos de literacia simbólica que designam de produção e percepção e sublinham o papel das
instituições educativas enquanto “porto de abrigo onde é veiculada a instrução em domínios culturalmente mediados” Gardner e Davis (2002, p. 446).
não se cingem à referência directa sobre as percepções sensórias do primeiro tipo de conhecimento, mas que se referem ao próprio discurso sobre esses referentes; o quarto tipo de conhecimento, designado de conjuntos formais de conhecimento, integra a informação cultural e conceptual que constitui determinado grupo ou área do saber; e por fim, o último conhecimento designado de especializado, que perpassa todo o padrão de desenvolvimento. Ou seja, este último manifesta-se na relação dialógica entre a criança e o educador, de forma a integrar os diferentes tipos de conhecimento. No entanto, como referem os autores em referência, a integração destes tipos de conhecimento não é um processo linear, sobretudo, a relação entre os conhecimentos
intuitivo e o notativo, dado que o domínio do segundo pela criança pode inibir ou
limitar o primeiro. Este acontecimento conduz a um desencantamento por parte da criança que pode evidenciar desinteresse por determinado tipo de conhecimento ou actividade24. Neste sentido, o papel do educador e a qualidade das suas interacções com a criança são fundamentais na integração dos diferentes tipos de conhecimento no currículo das Artes Visuais (Gardner e Davis, 2002), aspectos sobre os quais nos debruçaremos no ponto 1.4.
O entendimento da relevância da Expressão Plástica / Artes Plásticas no desenvolvimento integral da criança é partilhado por diversos autores. Apesar desse reconhecimento verifica-se também uma consciência global da posição desvalorizada da Arte e Educação, o que poderá dever-se a constrangimentos diversos.
Brassart e Rouquet (1977), Gardner e Grunbaum (1986, cit. por Hargreaves, 2002), Francastel (1988, cit. por Alarcón, 2000), Bou (1989), Garcia e Soriano (1994), Castro (2000) e Hargreaves (2002), entre outros, consideram que o potencial educativo das Artes continua inexplorado, na medida em que frequentemente é reduzido a: um meio de acesso a uma cultura tradicional; uma arte centrada no passado; um meio de lazer, descontracção e ocupação; tratada como aprendizagem de técnicas; um pretexto para outras aprendizagens; uma soma de saberes compartimentados, entre outros aspectos.
Bezelga (2003) argumenta que um dos aspectos que pode ter contribuído para esta situação é o facto de durante muitos anos se ter usado a designação de Arte infantil. A autora (op. cit., 2003) acrescenta ainda, que o facto de o processo de desenvolvimento
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Em termos práticos o que pode acontecer é que as novas aprendizagens vão criando novas expectativas e causando frustração em relação aos resultados conseguidos com base nas experiências anteriores, ocorrendo, assim, uma rejeição das incapacidades que por sua vez conduz à desistência e ao abandono da(s) experiência(s) (Gardner e Davis, 2002).
artístico do indivíduo ocorrer ao longo da vida, poderá sofrer uma situação de ruptura e descontinuidade, marcada pela existência de um tipo de arte estritamente da infância e um outro de adultos. No nosso entender, essa interpretação, pode também ter contribuído para o desenvolvimento de processos educacionais baseados numa cultura
visual infantilizada, tão comummente observada nos contextos educativos.
Oliveira (2007) identifica como constrangimento no reconhecimento do valor educativo da Expressão Plástica / Artes Plásticas, o carácter redutor que lhe foi atribuído até ao início do século XX, com o entendimento desta enquanto instrumento de desenvolvimento da destreza manual e visual das crianças, sem quaisquer objectivos e motivações, constituindo o desenho a forma de representação privilegiada. Ainda segundo a mesma autora, a não valorização desse domínio no currículo, associada à carência de materiais que se fazia sentir nos contextos educativos, e à falta de conhecimento dos educadores de infância quanto à sua relevância educacional também constituíram entrave ao reconhecimento do papel da Expressão Plástica / Artes
Plásticas na Educação Pré-Escolar.
No seguimento das transformações decorrentes do devir25 histórico, político, social, artístico e cultural em Portugal26, as Expressões Artísticas em particular a
Expressão Plástica / Artes Plásticas, têm vindo a revestir-se de uma maior
intencionalidade educativa. Inicialmente esta era entendida numa perspectiva de espontaneidade e livre expressão, através da aprendizagem pela acção – Arte como
Experiência (Dewey, cit. por Althouse, Johnson e Mitchell, 2003) e através da
possibilidade de a criança exteriorizar o seu mundo interior através da experimentação criativa e imaginativa de materiais, sem qualquer intervenção do adulto27 (Lowenfeld, 1970, cit. por Oliveira, 2007). Progressivamente foi sendo conceptualizada enquanto basilar na Educação (Read, cit. por Sousa, 2003) e como potenciadora do desenvolvimento integrado e integral da criança. Read partilhou com Platão e Schiller, a compreensão da relevância pedagógica da arte na educação, a atribuição de uma enorme importância da educação estética na formação do Homem e a valorização da componente lúdica na definição das metodologias de educação centradas na “expressão livre, o jogo, a espontaneidade, a inspiração e a criação” referenciando assim, o jogo
25 Já analisado no capítulo II da Parte I.
26 Natural e inevitavelmente influenciado pelas correntes conceptuais e ideológicas a nível internacional.
27 Considerada como constrangedora no processo criativo da criança, ao contrário do que acontecia nas outras áreas do Saber, em
como uma estratégia de ensino fundamental no desenvolvimento moral e estético do Ser Humano (op. cit., 2003, p. 24-25).
No século XX surgiram, um pouco por todo o mundo, diversas propostas e movimentos que procuraram atribuir um novo entendimento do valor educativo da Arte, para além da espontaneidade e livre expressão. Neste contexto, surgiu nos E.U.A. o Discipline-Based Art Education (DBAE), que desempenhou um papel relevante ao conceptualizar a Arte como um fim em si mesma e não como um instrumento para ensinar outros assuntos. Este programa propõe uma reconceptualização do ensino da Arte como uma disciplina com especificidades e conteúdos próprios e valoriza como principal estratégia proporcionar situações de aprendizagem integradoras das dimensões artísticas e académicas, promovendo o desenvolvimento do pensamento crítico, do raciocínio e da criatividade (Nardin e Ferraro, 2001; Hernández, 2003; Oliveira, 2007; Reis, 2008).
Outra abordagem que veio contribuir para a progressiva construção de uma nova compreensão do valor educativo da Arte emergiu do ARTS PROPEL28. Este movimento desenvolveu currículos no domínio das Artes29 que propõem que a literacia
simbólica só poderá desenvolver-se através do envolvimento da criança em actividades
e projectos enriquecedores e diversificados que envolvam produção, percepção e reflexão (Gardner e Davis, 2002; Hernández, 2003).
Esta perspectiva é partilhada pela Comissão Nacional da UNESCO, ao referir que a Arte proporciona situações de aprendizagem incomparáveis, na medida em que a criança pode envolver-se activamente em experiências e processos criativos. Ainda de acordo com a mesma fonte, são diversos os estudos que comprovam que a vivência de processos artísticos que integram elementos da cultura da própria criança, permite o desenvolvimento da criatividade e imaginação, da autonomia e liberdade de acção e pensamento, tomada de iniciativa, pensamento reflexivo, crítico e divergente. Segundo a Comissão Nacional da UNESCO (2006, p. 5) “além disso, a educação na arte e pela arte estimula o desenvolvimento cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais relevante face às necessidades das sociedades modernas em que vivem”, constituindo, assim, um factor relevante na promoção de um desenvolvimento sustentável de todas as Nações.
28 Projecto desenvolvido nos E.U.A. que envolve o Zero Project de Harvard, o Educacional Testing Service e as escolas da rede
pública de Pittsburgh (Gardner e Davis, 2002).
29 Os currículos desta abordagem procuram integrar os cinco tipos de conhecimento propostos por Gardner e Davis (2002) já
Fróis (2000, p. 200), partilha esta perspectiva relativamente ao valor da Arte em Educação e acrescenta que neste domínio o desafio para a Educação deverá situar-se em procurar “habilitar as [crianças] (…) e não apenas envolvê-las”. Rodrigues (2002, p. 77- 111) salvaguarda que “o que no artista é consciente e deliberado, na criança é prazer e intuição”, sendo que a Educação Artística, deve promover nas crianças e adultos, o desenvolvimento da “capacidade de saber ver / ler / interpretar / desmontar a imagem visual distinguindo o que é essencial e o que é acessório” (op. cit., 2002, p. 111).
Neste sentido, ao contrário do que muitos investigadores, educadores e professores acreditam, a “experiência artística é tão completamente racional e envolve tão completamente o conhecimento e a compreensão como qualquer disciplina no currículo, incluindo as denominadas áreas centrais: matemáticas e ciências” (Best, 1996, p. 33). Para este autor “o conceito e a racionalidade são inseparáveis da sensibilidade e criatividade artística, quer sejam espontâneas ou não” pelo que “imaginação, criatividade e sensibilidade são tão importantes nas ciências como nas artes; e cognição, racionalidade e o desenvolvimento da compreensão conceptual são tão importantes nas artes como nas ciências” (op. cit., 1996, p. 26-27).
Nesta linha de pensamento, e mais recentemente, Barbosa (2005a, 2005b); Efland (1997, cit. por Althouse, Johnson e Mitchell, 2003); Rodríguez (2003, cit. por Oliveira, 2007), Aguirre (2000) in Belver e Méndez (2000); Belver e Méndez (2000); Venegas (2002); Althouse, Johnson e Mitchell (2003); Freedman (2003); e Hernández (2003) têm evidenciado a relevância da Arte no desenvolvimento cognitivo da criança, o que a distancia de funções meramente lúdicas e recreativas (Biasoli, 1999, cit. por Oliveira, 2007).
Para Hernández (1997, cit. por Eça, 2005), a diversidade de perspectivas quanto ao entendimento da Educação Artística enquanto área curricular deve também ser interpretada à luz do devir histórico, político, social, artístico e cultural, que por sua vez condiciona os princípios educativos. No seguimento destas ideias, este autor identifica onze argumentos que embora partindo do pressuposto comum de que todas as formas de Arte devem integrar em Educação, sustentando-se em diferentes razões e dimensões. São eles, o argumento industrial, que defende a relevância das destrezas, dos critérios e do gosto desenvolvido pelas Artes, para o desenvolvimento do país; o argumento
histórico, que ressalva o reconhecimento do papel da Arte na história; o argumento centrado no desenvolvimento económico, que considera a Arte como uma estratégia que
moral, que defende a relevância da Educação Artística enquanto facilitadora da
educação moral, espiritual e emocional da criança; o argumento expressivo, que identifica na Arte uma forma de comunicar sentimentos, emoções e o mundo interior das crianças; o argumento cognitivo, que acredita no papel activo das Expressões
Artísticas no desenvolvimento intelectual das crianças; o argumento perceptivo, que se
situa na compreensão das Expressões Artísticas como um meio de as crianças desenvolverem a sua percepção visual, habilidades plásticas e dimensão estética, através da observação e análise dos elementos formais; o argumento criativo, que entende as Artes como basilares no desenvolvimento de capacidades criativas; o argumento
comunicativo, que defende que num contexto cultural e social em que a imagem é
dominante, as crianças devem ser capazes de ler e produzir imagens, desenvolvendo aprendizagens no domínio da semiótica e de conceitos linguísticos inerentes; o
argumento interdisciplinar, que defende que se a Educação Artística pretende ser
reconhecida em igualdade de circunstâncias relativamente às outras áreas curriculares deve estruturar os seus conteúdos nas áreas de Estética, História, Crítica e Oficina; e por fim, o argumento cultural, que entende a Arte enquanto manifestação cultural mediadora de significados próprios de determinada época, situando a compreensão (que contempla a interpretação e produção) desses significados como o objectivo prioritário da Educação Artística, valorizando, assim, o papel das “imagens na construção de representações sociais” (op. cit., 2005, s/p).
No seguimento destas ideias, Eça (2005) considera que o argumento cultural é o que melhor fundamenta a relevância da Educação Artística em geral, e das Artes
Visuais em particular. Para esta autora, esse argumento situa-se nas concepções actuais
de Arte e Sociedade, ao valorizar a dimensão da compreensão e não apenas o seu visionamento enquanto mero estímulo visual. Neste sentido, a Educação Artística para
a compreensão é entendida como a “interpretação e valorização das produções artísticas
e das manifestações simbólicas de carácter visual das diferentes épocas e culturas”, o que a demarca de concepções centradas “no ensino da habilidade reprodutora ou interpretativa (o desenho, a arte infantil), no desenvolvimento de uma atitude libertadora (expressão plástica), e no reconhecimento de códigos analíticos da imagem (actual educação visual)” (op. cit., 2005, s/p).
Neste alinhamento Hernández (1997, cit. por Eça, 2005) defende assim, uma Educação para a compreensão da Cultura Visual através da interpretação de objectos físicos ou em suporte media que a constituem, de forma a possibilitar à criança o
desenvolvimento de capacidades de pensamento e reflexão sobre a mesma. A persecução deste objectivo pode ocorrer através do desenvolvimento de projectos que partem do quotidiano da criança e que conduzem a processos de pesquisa, diálogo e criação artística, o que requer uma compreensão da cultura visual numa dimensão abrangente que integra “representações de diferentes artes visuais e formas estéticas de diferentes culturas e épocas: desde as pinturas rupestres à internet, dos mantras às pinturas abstractas (…); das instalações (…) aos anúncios publicitários (…), da cultura legitimada pelas elites à considerada como cultura popular”; ao que acrescentamos, das criações provenientes de todas as partes do mundo (Nardin e Ferraro, 2001; Hernández, 1997, cit. por Eça, 2005, s/p).
Tendo presentes as linhas de orientação propostas nas O.C.E.P.E (M.E./D.E.B, 1997a) no domínio da Expressão Plástica / Artes Plásticas, já referenciadas neste ponto, e as especificidades dos contextos educativos entre as quais as características desenvolvimentais das crianças em idade pré-escolar, a autora deste estudo, considera que todos os argumentos referidos por Hernández (1997, cit. por Eça, 2005), deveriam sustentar as acções dos educadores de infância, numa relação de efectiva articulação. Ou seja, poderiam facilitar uma compreensão mais abrangente das potencialidades educativas das Expressões Artísticas, em particular da Expressão Plástica / Artes
Plásticas, o que por sua vez influenciaria uma acção pedagógica intencional e flexível,
norteada por uma adequação de metodologias e processos, de acordo com os contextos sociais e educativos. Este posicionamento justifica-se, em larga medida, pelo carácter generalista e de monodocência do educador de infância, que não sendo especialista, deve, no nosso entender, procurar tirar partido das potencialidades dos pressupostos inerentes a cada um dos argumentos, sobretudo do argumento cultural dada a sua abrangência e contemporaneidade em termos desenvolvimentais, sociais e artísticos.
Bredekamp e Coople (1977 cit. por Althouse, Johnson e Mitchell, 2003), referem ser urgente desenvolver, nas Artes Visuais30, práticas apropriadas
desenvolvimentalmente, o que significa proporcionar oportunidades diárias de expressão estética e de apreciação de Arte, através do encorajamento da sua experimentação e compreensão com uma variedade de formas e processos artísticos. Neste sentido, a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner31, situa-se numa visão
30 No sentido de não desvirtuar o sentido atribuído aos conceitos pelos autores referenciados, optámos por usar a terminologia
adoptada pelos respectivos autores. A designação Expressão Plástica / Artes Plásticas continuará a ser adoptada em situações de carácter geral de referência a esse domínio no âmbito da Educação Pré-Escolar.
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global das possibilidades de aprendizagem que vai para além da perspectiva tradicional dos currículos centrados nos saberes linguísticos e lógico-matemáticos, reconhecendo nas Expressões Artísticas potencialidades para a construção de aprendizagens significativas.
Estes autores, os mentores do Modelo Curricular Reggio Emilia32 e Venegas (2002) situam-se numa perspectiva cognitivista das Artes Visuais em Educação e entendem as Artes Plásticas como linguagem e meio de expressão, que favorece a construção de pensamentos e emoções, como parte integrante duma educação holística (Vecchi, in Forman, Gandini e Edwards, 1993). Os mesmos autores clarificam, ainda, que o desenvolvimento cognitivo acontece quando as crianças compreendem e criam significados individuais das suas experiências artísticas através da interacção com diversas formas de arte e o respectivo código linguístico (Burton, 1980; Slavin, 1994; Vygotsky, 1962, cit. por Althouse, Johnson e Mitchell, 2003). Neste sentido, é fundamental promover a aprendizagem sustentada em processos de descoberta e experimentação em interacção com o Outro, o que será objecto de uma análise mais aprofundada noutro momento deste capítulo.
Como temos vindo a constatar, a diversidade de entendimentos do valor educativo das Artes na Educação, traduz-se também, na conceptualização dos domínios de aprendizagem ou competências a desenvolver, embora se identifiquem também similitudes e unanimidade quanto às repercussões da qualidade da acção educativa nos processos de desenvolvimento das crianças.
Como já analisado nos documentos legais relativos à Educação Pré-Escolar em Portugal o domínio da Expressão Plástica / Artes Plásticas não pretende formar artistas, mas contribuir para: a alfabetização do sentido estético; o envolvimento das crianças no processo artístico enquanto facilitador do desenvolvimento da “expressividade, (…) comunicabilidade e sensibilidade estética”; a criação de oportunidades de interacção com o património artístico numa perspectiva da fruição, reconhecimento e compreensão da cultura visual (Oliveira, 2007). Embora não ocupando um lugar muito expressivo nos documentos legais analisados no ponto anterior, este último aspecto, que se refere de certa forma à competência de literacia no domínio das Artes, assume uma enorme relevância nos processos desenvolvimentais da criança, tendo em consideração as concepções, mais actuais de Artes Visuais e Cultura Visual.
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