Procedimentos metodológicos na recolha de informação

Definida a área problemática e a questão de estudo, que aqui se relembra:

Sendo os pressupostos fundamentadores da importância das Expressões Artísticas, em particular da Expressão Plástica / Artes Plásticas, contemplados nos documentos enquadradores da Educação Pré-Escolar, de que forma é que os profissionais os mobilizam na sua prática educativa?,

o aprofundamento do quadro conceptual do estudo, manteve-se em constante construção durante todo o percurso. As leituras realizadas apoiaram-se em literatura da especialidade das Expressões Artísticas e da Educação e Cuidados para a Infância, sempre intencionalmente centradas na sustentação do trabalho de pesquisa. A análise crítica dos referenciais teóricos, como tarefa investigativa relevante, pretendeu fundamentar, aprofundar e situar ideias e construir perspectivas, que se espera venham a contribuir para a pertinência, inovação e credibilidade científica do estudo (Tuckman, 2005).

A opção de não se terem formulado hipóteses de estudo, prende-se com a perspectiva defendida por Bogdan (1994, p. 83), de que a estruturação da investigação deve ocorrer através do próprio processo de desenvolvimento do estudo, e não suportar- se em “ideias preconcebidas ou um plano prévio detalhado”. Este carácter de flexibilidade na elaboração do plano de investigação, inscreve-se também numa das características dos estudos qualitativos, que defendem a construção do plano ao longo de toda a investigação, assim como a análise de dados, embora esta última seja mais sistemática na fase final do estudo (op. cit., 1994).

A selecção do contexto e sujeitos do estudo emergiu dos critérios já enunciados no ponto 3 do capítulo anterior e procurou sustentar-se em princípios éticos e deontológicos, como aliás todas as etapas do estudo. Assim, imbuídos pelo carácter de anonimato e sigilo profissional, procurou-se cumprir normas éticas e deontológicas no desenvolvimento das diferentes etapas do estudo. Dada a relevância desta dimensão, Bogdan (1994) refere que têm vindo a surgir diversas propostas relativas à criação de um código deontológico para os investigadores qualitativos (Cassel, 1978; Cassel e

Wax, 1980; Punch, 1986; cit. por op. cit. 1994). No entanto, Punch (1986, op. cit. 1994) refere que mesmo não existindo esse código deontológico específico, os investigadores devem reger-se por convenções de ordem ética que se prendem com a protecção da identidade dos contextos e sujeitos, ou seja, não partilhar informação recolhida com outros; tratamento respeitoso dos sujeitos; e informar previamente sobre os objectivos e metodologias do estudo, e respeitar a autenticidade na redacção dos resultados.

Com base nos pressupostos anteriores, tentou-se sempre adequar a forma de interacção com as educadoras do estudo e de recolha da informação aos objectivos do estudo e às características do contexto. Considera-se, assim, que estes princípios estiveram sempre presentes e que foram percepcionados pelos sujeitos do estudo o que, em nosso entender, terá contribuído para a sua abertura e disponibilidade constantes.

Numa fase inicial, realizou-se a proposta às educadoras, explicitando os objectivos do estudo e todas as fases do processo. Após a aceitação das educadoras para nele participarem, foi então formulado um pedido de autorização formal à Direcção da instituição, que acedeu a que o estudo se realizasse naquele contexto. Esta tomada de decisão das educadoras e da direcção institucional foi consciente, na medida em que foram partilhadas e clarificadas as intenções e objectivos do estudo, assim como o período previsto para o efeito e o modo como se processaria a recolha de informação, através da observação directa e indirecta, no terreno das acções educativas.

Os procedimentos metodológicos para a recolha de informação, sobre os quais nos debruçaremos mais à frente, foram suportados na fundamentação metodológica da investigação de natureza qualitativa e interpretativa, visando a compreensão dos significados construídos pelas educadoras face à problemática em estudo.

Foi então desenhado um plano de observação indirecta e directa, para o qual se definiram os objectivos gerais e específicos, se delimitou o campo de observação, o número de observações, que traduzimos por episódios de educação73 (três na sala de cada educadora) e se definiram as estratégias a seguir.

73 _{Na concepção de Altet (1992) o episódio constitui uma unidade de interacções entre diversos actores num determinado contexto.}

No procedimento da análise a definição dos episódios regeu-se pelo início e conclusão das práticas observadas, tendo sido definidos e observados três episódios nos contextos educativos de cada educadora.

1.1. Observação indirecta e naturalista em contexto da acção do educador de infância – entrevista

A observação indirecta e naturalista foi a primeira forma de recolha de informação, tendo sido utilizado como instrumento uma entrevista a cada uma das educadoras no início do ano lectivo. A justificação para esta primeira forma de observação decorreu dos próprios objectivos do estudo, ou seja, pretendeu-se recolher informação que, numa posterior análise, permitisse interpretar as concepções subjacentes ao discurso das educadoras quanto à temática em estudo. As entrevistas ocorreram nos dias 1, 2 e 3 de Outubro de 2007 com as educadoras A, B e C, respectivamente.

Bogdan (1994) refere que no âmbito dos estudos qualitativos, a condução da entrevista deve privilegiar a proximidade da relação em detrimento do formalismo, fomentando, assim, a ocorrência de maior probabilidade de captar o discurso próprio do sujeito. No nosso caso, a existência de um guião de entrevista foi fundamental para a recolha de dados susceptíveis de serem compreendidas as concepções subjacentes às acções educativas no domínio das Expressão Plástica / Artes Plásticas. Procurou-se que a entrevista realizada, de carácter semi-estruturado, fosse suficientemente aberta, permitindo a cada educadora manifestar os seus entendimentos e percepções, que foram registados em suporte áudio74. A entrevista continha questões directas, indirectas e abertas (cf. Anexo I tipo A), tendo-se privilegiado o tipo de resposta não estruturada, de forma a permitir a cada educadora expressar as suas ideias, procurando não influenciar o seu teor (Bogdan, 1994; Tuckman, 2005).

1.2. Observação directa e naturalista em contexto da acção do educador de infância

A observação directa e naturalista em contexto das situações educativas ocorreu posteriormente, e assumiu as seguintes características: participante, porque, como foi já referido na contextualização do estudo, a observadora exerce também funções de Supervisão Pedagógica das estagiárias que se integravam nas equipas educativas das

74 _{Também no início da entrevista foram referidos aos sujeitos os seus objectivos e garantida a confidencialidade dos dados a}

salas das educadoras, o que, de certa forma, fundamenta a sua presença mais assídua no quotidiano destes grupos; intencional, na medida em que os objectivos foram traçados previamente; espontânea, porque no decorrer da observações surgiram aspectos que não estavam inicialmente previstos, e que suscitaram a atenção da observadora / investigadora. Consciente do desconforto que estas situações de observação podem suscitar, a investigadora, procurou não ser intrusiva na recolha dos dados, assim como evidenciar uma postura de aprendizagem e conhecimento do contexto observado sem ter, em qualquer momento, a intenção de diminuir o valor do desempenho dos sujeitos observados. O conhecimento prévio das educadoras e das crianças foi também importante na adequação da postura da investigadora, de forma a minimizar o “efeito do observador” nos comportamentos dos observados (Bogdan,1994, p.68).

Os dados observados eram registados, contextualizados e datados, por forma a permitir compreender, numa fase posterior, por um lado, a coerência ou não entre as concepções de Expressão Plástica / Artes Plásticas e as práticas observadas; por outro lado, a ocorrência ou não de transformação de práticas, motivadas pelos resultados da reflexão das educadoras sobre o processo educativo.

1.3. Consulta de documentos sobre a prática: Projecto Curricular

Para além destas duas formas de recolha de informação, por observação naturalista directa e indirecta, recorreu-se ainda à consulta do Projecto Curricular e ao registo fotográfico de algumas situações educativas. A consulta dos Projectos Curriculares de Sala75 constituiu uma oportunidade de aceder ao que Bogdan (1994, p. 180) designa de “perspectiva oficial” e facilitou a compreensão do entendimento das educadoras quanto à forma de pensar e organizar as acções no domínio da Expressão

Plástica / Artes Plásticas. Relativamente ao uso da fotografia76 considera-se que

constituiu uma importante fonte de recolha de dados, dado que permite registar detalhes que de outra forma não seria possível. Assim, através da observação77 das fotografias,

75 _{De acordo com os sujeitos do estudo, os Projectos Curriculares de sala são de uso exclusivo da instituição e famílias, não podendo}

sair da instituição. Pelo que o acesso a estes aconteceu através de suporte digital fornecido pelas educadoras.

76

Considera-se relevante ressalvar que as fotografias foram tiradas com o consentimento das educadoras que participaram no estudo.

77 _{O uso da fotografia gera controvérsia na comunidade de investigação. Sontag (1977) e Tagg (1988), cit. por Bogdan (1994)}

consideram-na inútil como meio de conhecimento objectivo. No entanto, Becker (1986b) e Wagner (1979) cit. por op. cit., 1994, consideram-na um avanço na pesquisa, na medida em que constitui um meio específico de recolha de dados que não é possível recolher de outra forma.

pudemos analisar aspectos relativos à organização espacial, aos materiais, à decoração do espaço, à organização do grupo, ao conforto das crianças e às manifestações expressivas das crianças e educadoras. Além das fotografias tiradas pela investigadora, foram também observadas fotografias tiradas pelas próprias educadoras do estudo, e que integram os Projectos Curriculares.

Para esta etapa da recolha de dados consideramos ter sido fundamental o conhecimento prévio78 entre as educadoras, crianças e a investigadora, possibilitado pelos percursos de formação profissional colaborativos, no âmbito dos processos de Supervisão Pedagógica das estagiárias, tendo facilitado a criação de situações de observação, aparentemente menos constrangedoras e inibidoras79, para as educadoras observadas, para as crianças e para a investigadora80. A omissão das estagiárias neste conjunto de sujeitos no campo de observação deve-se ao facto de a recolha ter sido desenvolvida nos dias em que as estagiárias não permaneciam no contexto da prática. De facto, a aceitação da investigadora por parte dos sujeitos observados foi fundamental para a prossecução dos objectivos do estudo (Geertz, 1979, cit. por Bogdan, 1994).