Dos anos 1930 aos anos 1960

O Estado do bem-estar social7 que emergiu na Europa, no final do século XIX e início do século XX, ampliou o campo de atuação do Estado, que “passou a atuar diretamente na área social e a intervir no domínio econômico” (PIMENTA, 1998, p. 174).

Para Vianna (1998), o desenvolvimento do Estado do bem-estar social está intimamente relacionado ao processo de industrialização, às mudanças operadas no processo de acumulação de riquezas a partir dos anos de 1930 e em consequência dos problemas sociais gerados a partir dele. De acordo com esse autor, a Grã-Bretanha foi o país que se destacou na sua construção com a aprovação, em 1942, de uma série de providências nas áreas da saúde e escolarização. Nas décadas seguintes, outros países seguiriam essa direção e seus gastos continuaram crescentes até a crise do Estado do bem-estar social, nos anos 1980.

Nesse contexto, cabe destacar que o atendimento escolar voltado aos alunos com deficiência intelectual no Brasil apresenta indícios de incremento a partir dos anos 1930 e, desde então, a maioria das instituições criadas foi com o objetivo de atendê-los.

Para Bueno (2004), o avanço desse atendimento pode ser atribuído ao movimento higienista, liderado pelos médicos que tinham como foco de preocupação tanto a eugenia da raça, que pregava a saúde e regeneração física, quanto a educação, especialmente o fracasso escolar. Em conformidade a esses princípios, “A deficiência, principalmente a mental, é então relacionada a problemas básicos de saúde, causadores de nossa degenerescência e taras [...]” (JANNUZZI, 2004, p. 35).

Essa leitura acerca da deficiência contribuiu para que alguns estados brasileiros voltassem sua atenção a essa população e nesse movimento tiveram maior destaque na escolarização primária, os estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, os quais também começaram organizar “escolas para deficiente mental [...] ainda que timidamente” (JANNUZZI, 1992, p. 29).

7 _{Para Vianna (1998), o Estado do bem-estar social é a redefinição do papel do Estado, criando-se as bases}

econômicas, políticas e ideológicas para o provimento público do bem-estar. Outros estudiosos brasileiros discutiram o tema, entre eles Coimbra (1987); Draibe (1988); Arretche (1995); Mota (1996); Behring (1998).

O funcionamento de muitas dessas instituições era anexo aos hospitais psiquiátricos e em sua gênese está a preocupação com aspectos médico-pedagógicos. Para Jannuzzi (2004) começa a aparecer, com essas iniciativas, a percepção da importância da educação e o “[...] desafio trazido ao campo pedagógico, em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianças participantes de alguma forma da vida do grupo social de então” (JANNUZZI, 2004, p. 38). As entidades de educação especial tornaram-se, para a época, alternativas importantes para viabilizar que essas pessoas participassem da vida cotidiana.

No que se circunscreve ao aluno com deficiência intelectual, a primeira instituição voltada ao seu atendimento foi o Instituto Pestalozzi, criado em 1926, em Porto Alegre, que funcionava em regime de internato. Foi a partir dele que se expandiu pelo Brasil e pela América do Sul esse tipo de iniciativa (MAZZOTTA, 1996).

Em 1932, por iniciativa de Helena Antipoff, um dos principais ícones na história da educação da pessoa com deficiência intelectual no Brasil, foi fundada, em Belo Horizonte, a Sociedade Pestalozzi, a qual, em 1935, foi transformada em Instituto Pestalozzi. Mais tarde essa instituição expandiu-se para todo o território nacional e motivou a criação de serviços similares em várias partes do país.

Com o aumento de instituições educacionais destinadas aos alunos com deficiência, convergiram para o ambiente escolar, tanto os caracterizados como deficientes “mentais graves” quanto os “leves”. Desta forma, o trabalho nessa área começa a sair do campo estritamente médico-pedagógico e passa a ser visto como campo de estudo da educação, embora tenham sido os médicos os primeiros a teorizarem sobre o assunto. “A orientação principal na educação dessas crianças seria dada pelo médico, auxiliado pelo pedagogo” (JANNUZZI, 2004, p. 47). Os médicos, com suas iniciativas8, mostravam que as pessoas com deficiência intelectual não deveriam ser vistas como doentes e tinham capacidade de aprender, portanto deveriam ser ensinadas.

Em termos gerais, o oferecimento de escolarização ao aluno com deficiência mental, em instituições especializadas criadas para esse fim, que já acontecia em 1920, teve continuidade nos anos de 1930 (JANNUZZI, 2004)

No final dos anos 1940, em paralelo a expansão da escola pública comum, houve o aumento de entidades privadas de educação especial. Nesse sentido Bueno (2004) afirma que a quantidade de atendimento era maior nas entidades privadas e a ação do Estado restringia-se quase totalmente à deficiência intelectual e os órgãos públicos foram por meio da

8 _{Experiência evidente dessa forma de pensar foi a iniciativa do médico e educador Itard com o menino Victor,}

normalização e da centralização do atendimento, sistematizando e organizando suas ações (BUENO, 2004, p.114).

Esses acontecimentos atenderam aos interesses do modelo do Estado liberal, que tinha como princípio ser intervencionista e protecionista. Intervencionista quanto aos aspectos não lucrativos, e protecionista no que tange à infraestrutura, que não era assegurada pela aristocracia rural, governante, mas que lhe interessava (JANNUZZI, 2004).

A preocupação central era tornar as pessoas capazes de produzir e gerar lucro à sociedade estruturada em bases capitalista de produção.

A função social da educação do retardado é estar a serviço de um trabalho visando à produção de mercadorias rentáveis a essa mesma camada social. O pequeno aumento de instituições para o deficiente mental pode ser entendido dentro dessa mentalidade em que a escola popular não foi considerada instrumental necessário por nenhuma camada social, apesar do aumento da urbanização (JANNUZZI, 2004, p. 63).

Desta forma, apesar de já acontecer no interior de algumas instituições escolares responsáveis pela educação dos “normais”, a escolarização dos alunos com deficiência se dava em classes separadas, o que para a época pode ser considerado um avanço, pois até então esse direito sequer existia.

Cabe destacar que, em finais do século XIX e início do século XX, na França, a entrada dos ditos “anormais” na escola tornou mais evidente as diferenças entre as camadas sociais, antes pouco percebidas em função de só freqüentarem a escola alunos provenientes das camadas sociais mais altas e de melhor poder aquisitivo. Nesse contexto, impunha-se a urgência de resolver os problemas da diferença de desempenho dos educandos, para evitar e solucionar os problemas de evasão e repetência.

Tendo como referência as idéias de Binet e Simon, veiculadas no início do século XX, colocou-se então a necessidade de se identificar quais os que, por insuficiência de seus atributos intelectuais, apresentavam dificuldade em acompanhar o desenvolvimento da classe. Foi constituída então a proposta de comparar a deficiência ao estado normal e estabelecer uma variação quantitativa, cujo parâmetro era a escola. Para Binet e Simon (1916, p. 113 apud JANNUZZI, 2004, p. 58) “O débil pode ser definido como a criança que sabe se comunicar com seus semelhantes por meio de palavras e por escrito, mas mostra um retardo de dois ou três anos no curso de seus estudos”. No contexto daquela época eram fortemente enfatizadas as diferenças individuais e havia desconsideração acerca das diferenças culturais.

Desta forma, e sob influência do movimento escolanovista, que já estava sendo colocado em prática em escolas brasileiras, a partir dos anos 1920, amplia-se a preocupação com a aplicação dos testes de inteligência propostos por Binet e Simon. “Não se tratou de preocupação com o anormal, ao contrário, foi feito em função do normal” (JANNUZZI, 2004, p. 65). Isso ocorreu para enfatizar as diferenças individuais, um dos princípios claros do liberalismo9 e que influenciava os ideários propostos pela Escola Nova, bem como justificar a continuidade da separação entre os grupos normais e anormais.

Com a organização de associações filantrópicas, que já vinham se estruturando desde os anos 1930 e foram incrementadas a partir dos anos 1950, segmentos ligados às pessoas com deficiência começam a se mobilizar e a participar dos debates relacionados aos seus problemas. Algumas dessas iniciativas contribuíram para a instituição de campanhas nacionais em torno da educação dos diferentes segmentos de pessoas com deficiência. De acordo com Mazzotta (1996), a primeira delas ocorreu em 1957 e abordou as questões voltadas aos surdos. Essa foi seguida pela das pessoas com deficiência visual (1958) e das pessoas com deficiência mental (1960), denominada Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME). Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973, essas Campanhas foram extintas.

Certamente entre as associações filantrópicas criadas a Sociedade Pestalozzi, a APAE e a FENAPAEs representam marcos importantes para direcionar as iniciativas do poder público rumo à escolarização das pessoas com deficiência, saindo estas do plano das ações caritativas e orientando-se no progresso das ciências biológicas, sociais e psicológicas.

Apesar da contribuição dada por essas instituições na implementação da educação escolar da pessoa com deficiência mental, muitas delas com concepções caritativas, “[...] surgiram com a intenção também de oferecer cuidados básicos, assistência e proteção aos deficientes, estando as questões escolares consideradas preocupações secundárias” (CAPELLINI, 2004, p. 33).

O percurso revisto até aqui evidencia que por muitos anos, na sociedade brasileira e na estrutura administrativa governamental, a educação das pessoas com deficiência ficou sob a responsabilidade dos serviços de saúde pública, com poucas ações práticas para promover o seu acesso às instituições educacionais.

Só a partir de 1961, houve ligeiros sinais de mudança no quadro até então desenhado, quando a escolarização desses alunos passou a ser fundamentada legalmente em órgão

9 _{“O individualismo é o princípio que considera o indivíduo enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir}

responsável pela educação, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4024/61. Em seu Artigo 88 ficou explicita a posição oficial de que a escolarização dos “excepcionais” deveria enquadrar-se, no que fosse possível, ao sistema geral de educação para integrá-los à comunidade (NÓBREGA, 1967)

Para Mazzotta (1996) esse sistema geral de ensino compreenderia os serviços educacionais comuns ou especiais. O referido autor afirma, ainda, que a educação dos alunos com deficiência deveria ocorrer com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral e, na impossibilidade disso, poderia ser realizada por meio de serviços especiais.

Concordamos com Jannuzzi (2004, p. 156) que há na referida lei certa ambiguidade nas disposições relacionadas aos alunos com deficiência, pois de acordo com o seu Artigo 30 parágrafo único, as crianças que apresentassem doença ou anomalia grave e comprovado estado de pobreza do pai ou responsável estariam desobrigada de receberem atendimento educacional.

No contexto histórico, do período pós 1964, a política para a área educacional esteve pautada na idéia de que somente por meio de uma adequada preparação da mão de obra poderia ser concretizado o desenvolvimento do País. Para tanto, o estado deveria criar as condições necessárias tanto para a formação do capital físico quanto do social e humano. A educação foi a maneira encontrada pelo governo militar para abrir caminho para o crescimento e desenvolvimento da economia nacional e formar capital humano10. Ou seja, o estado inseriu a educação no contexto do projeto desenvolvimentista proposto para o País, e com isso a política para o setor educacional ficou atrelada às necessidades econômicas e sociais do momento, passando a ser influenciada pela ideologia do desenvolvimento com segurança.

Diante da crise em que se encontrava a educação nacional e buscando superá-la, após a tomada do poder pelas Forças Armadas, em 1964, e com a intenção de alavancar o desenvolvimento capitalista nacional o governo militar iniciou no País um processo de “abertura” política para a entrada de investimentos estrangeiros. Nesse contexto, toda a política educacional brasileira ficou sob as determinações de agências estrangeiras, como a AID, com as quais o Brasil firmou convênios e cuja função era dar assessoria técnica e financeira junto aos órgãos, entidades e instituições educacionais. Ao assinar esses convênios,

10 _{“O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes, comportamentos, hábitos, disciplina, ou seja, é}

expressão de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que, uma vez adquiridos, geram a ampliação

o governo brasileiro delegou total responsabilidade pela reorganização do sistema educacional aos técnicos da AID.

Nessa época, para atender aos interesses da política desenvolvimentista, a educação passou a ser tratada como área prioritária, pois ela seria o meio de preparar profissionais qualificados para atender à demanda do mercado de trabalho e, em consequência, alcançar uma economia moderna e dinâmica. Desta forma ela passaria a fazer parte dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND), buscando-se com isso garantir, nos planos político, econômico e social, o máximo de desenvolvimento possível com o mínimo de segurança.

Em linhas gerais, a escolarização ofertada aos educandos com deficiência, até os anos 1960, esteve restrita às instituições especializadas, principalmente as de caráter privado, poucos tendo acesso às escolas públicas. E, em algumas dessas últimas, funcionavam classes especiais, onde eram inseridos os alunos com deficiência (FERREIRA, 2006).