Os programas educativos diferenciam-se entre as organizações, em razão que cada uma destas, tem peculiaridades como: as entidades mantenedoras, a sistematização do trabalho, grau de complexidade, cultura organizacional [...]. Cada instituição possui cultura própria, normalmente sendo concebida a partir das necessidades organizacionais, do trabalho, e também em função das normas e rotinas. Na busca da definição de cultura educativa, necessita-se clareza sobre como esta ocorre nas instituições. A cultura das organizações é definida por Morin
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Do latim théorie, do grego theoria. Na acepção clássica da filosofia grega, conhecimento especulativo, abstrato que se afasta do mundo da experiência concreta (JAPIASSÚ, MARCONDES, 1996, p.260).
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Do grego pratitikós. Diz respeito à ação. Ação que o homem exerce sobre as coisas. Ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação do conhecimento em uma ação concreta (JAPIASSÚ, MARCONDES, 1996, p.218). Para Vázquez (1977), a teoria não corresponde a somente à exigência e às necessidades de uma prática já existente. Salienta que se assim fosse a teoria não poderia anteceder a prática e, portanto, influenciar no seu desenvolvimento. Assim as teorias existem por si só, para sustentar ou contradizer outras teorias, ou para dar sustentação a uma prática.
(2001) e Freire (1998) como constituída por saberes, fazeres, regras, tendo estabelecidas normas, estratégias, crenças valores e mitos que são transmitidos ao longo do tempo. Ela se reproduz nos indivíduos ao mesmo tempo em que este a reproduz nas organizações.
Os programas educativos a que se faz referência são interativos, coletivamente construídos e implementados, apóiam-se na reflexão e na crítica, que busca a partir destes preceitos convergirem nas formas de pensar e agir, de inovar e transformar as práticas educativas, e conseqüentemente nas formas de cuidar. Na filosofia, a crítica possui o sentido de análise. Em Kant, descrito por Châtelet (1994), a crítica tem uma concepção diferenciada, esta se relaciona às fontes, às formas, e aos limites do conhecimento humano, a partir da instauração do uso da razão. Já a reflexão, em seu sentido mais amplo, está arrolada à tomada de consciência, à análise dos fundamentos ou das razões de algo.
Para Châtelet (1994) a reflexão passa pela introspecção, na qual o pensamento volta-se e investiga a si mesmo, estabelecendo a natureza de sua própria atividade. Desta forma, a tríade consciência, crítica e reflexões permitem diferentes leituras de diferentes fatos, seja de uma concepção, teoria, experiência ou conduta. Toda a prática necessita ser reflexiva, diz Perrenoud (2000), esta acontece em duplo sentido, em que o autor reflete para agir e estabelece posteriormente uma relação reflexiva com a ação realizada. Assim, toda a prática reflexiva constitui-se uma fonte de aprendizagem.
A inserção da crítica e da reflexão nas práticas educativas não é gratuita e acidental. Tem o propósito de romper com a linearidade dos programas educativos, partindo de teorias abertas, racionais, críticas e autocríticas, reflexivas, aptas a se auto-afirmar, conforme afirma Morin (2001). A importância da teorização da educação crítica e reflexiva, defendida por Giroux (1997), é crucial para quase todas as etapas do pensamento, não apenas porque ajuda a ordenar e selecionar os dados, mas também porque nos fornece os instrumentos conceituais, com os quais questionam-se os próprios dados.
Por outro lado, cabe salientar que na concepção de educação no trabalho necessita-se estar compromissados com a emancipação e autonomia dos sujeitos. O conhecimento adquirido através do diálogo entre educadores e educandos, da interatividade, da reflexão constitui-se em preceitos que permitem a criticidade e possibilitam a autonomia e a emancipação dos sujeitos. Nietsche situa a
emancipação em um contexto sócio-político, econômico e cultural, em um processo que inclui a definição de ser humano, de liberdade, de cidadania, de consciência crítica e de autonomia. Para Nietsche (2000, p.136), a emancipação constitui-se um direito a ser conquistado, para que os sujeitos tenham liberdade e autonomia para vivenciar sua cidadania.
Nietsche (2000) sublinha que os profissionais e educadores de enfermagem, se quiserem construir uma nova realidade no país, precisam estar comprometidos com a transformação, principalmente com as maneiras de pensar e agir em suas práticas cotidianas. A estes importa conhecer não só os problemas de saúde, mas o contexto socioeconômico, político e cultural em que se encontram inseridos, e desenvolver suas atividades profissionais. A leitura crítica da realidade permite a compreensão do seu papel no tempo e espaço, e as transformações a serem implementadas.
Na enfermagem, a autonomia está relacionada ao nível de submetimento, a importância, e a (in)flexibilidade às normas e rotinas, à maneira dos enfermeiros (as) de pensar e agir a partir de determinados conhecimentos, situações, momentos e a presunção em assumir responsabilidades, em razão de que a autonomia e a responsabilidade são indissociáveis. A autonomia implica mudanças de mentalidade que incluem acepções como pensamento includente, gestão compartilhada, compromisso com a inovação e a transformação, busca de novos conhecimentos e habilidades, comprometimento, planejamento, forte noção de trabalho em conjunto, responsabilidade, confiança, conjugação de objetivos pessoais e organizacionais.
Para Silva, Schmidt, Ferraz e Backes (2005), ter autonomia implica no comprometimento com as pessoas e organizações, capacitar e capacitar-se a pensar, planejar, agir e, sobretudo, o empoderamento dos sujeitos para o fortalecimento dos grupos de trabalho. Na medida em que se necessita definir as políticas organizacionais e de desenvolvimento de pessoal, incluem-se diversas estratégias, entre estas, os programas educativos, com o estabelecimento de políticas nítidas de educação. Desta forma, busca-se sedimentar a cultura educativa ao contemplar as necessidades dos sujeitos-trabalhadores, da organização e também dos sujeitos usuários.
Metodologicamente, propõe-se a multiplicidade de ações na efetivação dos programas de educação, tais como cursos, oficinas, vivências, discussões, encontros, seminários, grupos de estudos, estudos de caso, discussões em grupo,
aulas expositivas, palestras, acompanhamentos, seminários, painéis, capacitações, dinâmicas de grupo, oficinas, gincanas e grupos de reflexões.
Conseqüentemente entende-se que as possibilidades de mudanças encontram, na educação, alternativas de transcender para um contexto histórico, social, econômico e político. A ênfase está em proporcionar aos indivíduos a construção de conhecimentos fundamentados nas liberdades individuais e coletivas, ancorados nos preceitos de cidadania. Freire (2000a) enfatiza que a educação pode não mobilizar as transformações sociais, entretanto, estas não ocorrerão sem a educação. Diante disso, independente do direcionamento, a prática educativa será mais efetiva se possibilitar aos educandos o acesso a conhecimentos que os desafiem crítica e conscientemente a elaborar sua concepção de mundo.
No desenlace, busca-se uma forma efetiva de organizar-se a partir de bases teóricas, procurando privilegiar, integrar e propor a unicidade na relação entre educar, cuidar; entre teoria e prática, buscando uma cultura educativa na perspectiva de transformação da realidade, ao proporcionar uma visão mais abrangente na participação dos sujeitos na inserção/participação nas políticas sociais. Essa mudança de postura possibilitará o desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva associada à liberdade, conduzindo à autonomia e a um comportamento pró-ativo, preceitos esses que definem e fundamentam propostas que ousam inovar na perspectiva de transformar.