Educação familiar cigana e educação escolar: duas realidades em (des)encontro?

estudo de vários investigadores, nomeadamente ―os projectos, as estratégias e as expectativas que as famílias desenvolvem face à escolarização dos seus membros, o acompanhamento que fazem da escolaridade e a relação que estabelecem com os professores‖ (Seabra, 1999:26).

Na perspectiva da autora (Id.), para aumentar as probabilidades de sucesso escolar dos alunos pertencentes a minorias sócio-culturais é indispensável que a escola conheça a cultura destas famílias e as suas estratégias educativas, de modo a reduzir aquilo que Seabra (Ibid.:19) designa de ruptura cultural no momento de entrada na escola, em que se dá a passagem de um modelo de socialização familiar para um modelo de socialização escolar muito distinto. Esta autora, que desenvolveu um estudo sobre a relação das famílias de origem Cabo-Verdiana com a escola, considera que ―O conhecimento dos traços fundamentais do processo de socialização dos alunos tornou-se condição necessária às práticas pedagógicas que procuram articular o universo escolar com o familiar‖ (Id.Ibid.).

Com efeito, como refere a autora (2006:143), ―à medida que a escola vai alargando a sua base social de recrutamento e faz permanecer nela, por períodos progressivamente mais longos,

as crianças e jovens intensificam-se as clivagens entre os modelos de socialização das duas instâncias (escola e família) acrescendo, concomitantemente, a dificuldade de comunicação entre elas‖).

Na opinião de Enguita (1996:18), os ciganos poderiam resumir a sua experiência escolar ―dizendo que os retiraram do seu meio social e os levaram à escola para os desqualificar, para lhes mostrar e demonstrar que eles não eram um grupo socialmente distinto, mas sim pessoas individualmente inferiores‖. De acordo com o mesmo autor, o que a escola faz é converter a sua diferença cultural em ―fracasso‖ escolar, ou seja culpabilizá-los por serem distintos. Não se tem em atenção que os ciganos se viram, de repente, ―numa escola feita por e para a etnia dominante‖ (Id.:19).

O autor considera que existem actuamente diversos modos de perceber, interpretar e abordar a diferença. Por um lado, adoptando uma perspectiva carencial, em que se interpreta a diferença em termos de défice, situando o problema do lado do grupo étnico cigano. Perante esta perspectiva observa-se

―uma dupla intervenção: por um lado, a curto prazo, uma política de educação compensatória dirigida a ajudar a superar na escola (e para fins escolares) essas carências; por outro, uma intervenção num prazo mais alargado em relação a problemas como a habitação, a saúde, o acesso ao trabalho ou a organização e participação políticas. A expressão habitual desta opção é a aula de educação compensatória, que geralmente é a aula dos ciganos‖ (Id.:20).

Uma segunda perspectiva, tem por base o o reconhecimento da cultura do grupo étnico cigano.

―Apela-se então a uma adaptação ou à diversificação dos conteúdos académicos, dos métodos de ensino e aprendizagem e, inclusivamente, da organização das rotinas escolares, à formação específica de professores ou à especialização de um sector, ou à formação de um novo professorado étnico‖ (Id.Ibid.).

Esta segunda perspectiva, que consideramos deveria prevalecer na escola, reconhece uma distinção qualitativa deste grupo étnico, não inferiorizando o público escolar cigano, valorizando os seus conhecimentos, as suas experiências e a sua cultura.

Sobre a situação dos ciganos a nível nacional Cortesão & Pinto (1995:14) apontam a ―(…) falência histórica da política estatal relativa aos ciganos‖. As autoras, tal como prova a história, dizem-nos que ―os ciganos nunca foram eliminados ou domesticados e também nunca deixaram de ser vistos como gente estranha e ‗duvidosa‘ (no mínimo) pela maioria‖ (Id.Ibid.).

As oportunidades para os jovens de etnia cigana são escassas e ―…a escolarização é importante, senão fundamental, para as gerações ciganas actuais‖, que devido às suas profissões ―…precisam no seu dia-a-dia, de dominar mais conhecimentos do que os proporcionados no seio

da família‖ (Costa, 1996: 51). Na perspectiva de Mendes (2005:112), a falta de escolarização desta população ―(…) é um mecanismo gerador de pobreza e de vulnerabilidade à pobreza, tanto para os jovens que procuram uma entrada no mercado de trabalho como para aqueles que a procurarão a curto e médio prazo‖. Para a autora, a ―escolarização progressiva poderia fornecer aos membros deste grupo étnico-cultural instrumentos indispensáveis à promoção dos seus valores culturais, à sua auto-organização e à sua autonomização, deslocando-os assim da sua posição de populações ‗assistidas‘ ou à ‗margem‘‖ (Id.Ibid.).

Para Casa-Nova (2006:161), quando analisamos a relação do grupo étnico cigano com a escola pública, é importante ter presente ―estarmos em presença de dois sistemas culturais estruturalmente diferenciados‖, quer no que respeita ao conhecimento valorizado, quer no que diz respeito à própria cultura:

―(…) de um lado, uma cultura ágrafa, de transmissão oral, valorizando mais o pensamento concreto e o conhecimento ligado ao desempenho de actividades quotidianas que garantem a reprodução cultural e social do grupo (a cultura cigana); do outro, uma cultura letrada, de transmissão escrita, valorizando o pensamento abstracto e o conhecimento erudito (a cultura da sociedade maioritária)‖ (Id.Ibid.).

A autora acrescenta que

―Quando estes dois sistemas culturais se encontram no espaço escolar da sala de aula, a diferenciação cultural é duplamente evidenciada, quer através dos processos de socialização e educação de que a criança cigana é alvo por parte da escola, quer dos papéis que aqui é chamada a desempenhar e que diferem substancialmente dos processos de socialização e educação familiares e dos papéis que desempenha dentro do grupo de pertença‖ (Id.Ibid.).

Neste sentido, quando a criança cigana vai para a escola ―(…) vai percepcionando que os conhecimentos que possui e que são valorizados no seu grupo de pertença, não são considerados adequados, apresentando reduzido significado para a escola, inibindo-se no desempenho de tarefas que percepciona como ameaçadoras da sua auto-estima (…)‖ (Id.Ibid.). A autora acrescenta que quando a criança não consegue resolver os exercícios que lhe são propostos, ―de acordo com a concepção de êxito escolarmente definido‖, fica vulnerável ‖num meio que, não lhe sendo hostil, é desconhecido e ameaçador na medida em que não funciona segundo as regras que conhece‖ (Id.:162).

Com efeito, a autora considera que existe actualmente uma incapacidade estrutural de permanência dos ciganos na escola, ou a frequência prolongada da escola por este grupo étnico.

Por incapacidade estrutural de permanência dos ciganos na escola, a autora quer referir que ―no presente, não estão construídas as condições, os contextos, e os processos que permitam

que a frequência prolongada da escola pelo grupo étnico cigano se constitua numa regularidade em vez das singularidades que actualmente apresenta e que apenas dão origem a mobilidades individuais‖ (Id.166). Ainda de acordo com a autora ―Esta incapacidade estrutural actual de permanência prolongada na escola, não significa uma incapacidade estrutural permanente, mas tão somente que se manterá enquanto as condições actuais da sua construção não sofrerem processos de reconfiguração e de mudanças significativas, nomeadamente ao nível da construção do habitus primário‖ (Id.Ibid.).

Tal como nos trabalhos de investigação de Casa-Nova, aquilo que encontramos através da realização do nosso trabalho empírico e que iremos analisar, são singularidades e não regularidades, ou seja, mobilidades individuais de jovens ciganos. A autora refere que só uma mudança ao nível do habitus primário, ―(…) no que diz respeito aos processos de socialização e educação familiares e comunitária e à configuração da educação escolar‖ (Id.:166), poderá possibilitar a permanência prolongada dos ciganos na escola.

Neste sentido, é fundamental criar uma ponte entre educação escolar e familiar, sendo ―necessário que as práticas pedagógicas no espaço-escola se apoiem na experiência, na vivência e no código linguístico que o aluno transporta consigo, de modo a que seja possível ir ao encontro das expectativas, desejos e práticas das famílias ciganas‖ (Mendes, 2005:202).

Para Casa-Nova (2008b:26) ―A imagem social dos ciganos enquanto grupo (…) acaba por apresentar um impacto directo e estrutural nas relações educativas e resultados académicos das crianças ciganas, verificando-se uma desqualificação e deslegitimação dos conhecimentos da cultura cigana face à cultura escolar tida como «legítima»‖. De acordo com Montenegro (2003:21) ―(…) o nó górdio da mudança radica no proporcionar vivências de emoções e experiências positivas e agradáveis que concorram para a desmontagem de preconceitos e estereótipos sobre o outro diferente e permitam reconstruir representações positivas baseadas em emoções positivas vividas sobre e com o outro‖.

De acordo com Cortesão, Stoer, Casa-Nova & Trindade, 2005:12,

―As relações escola família não poderão ser interpretadas se a sua análise não tiver em conta que estas relações se processam num espaço simbólico em que se entrecruzam diferentes apropriações, a partir de diferentes leituras que os variados actores sociais fazem dos processos que aí ocorrem e dos problemas por eles vivenciados. Só tendo em conta esta pluralidade de valores, de sentimentos e de interpretações, se terá alguma possibilidade de conseguir alguma compreensão da complexidade de fenómenos que ocorrem na interface escola/família.‖

Além disso, como enfatiza Silva (2003a:168) a relação escola-família ―tanto pode funcionar como um meio de selecção e discriminação sociais, ao negar, ‗esquecer‘ ou excluir as culturas

não dominantes, como pode tornar-se numa ponte entre culturas ao favorecer a incorporação na escola das culturas socialmente dominadas e, assim, contribuir para uma escola e uma sociedade mais interculturais e mais democráticas‖. É esta segunda dimensão que importa construir, desenvolver e consolidar.

O conhecimento dos processos de socialização e educação familiares dos ciganos, bem como das representações dos professores face ao grupo étnico cigano, são centrais para o nosso trabalho de investigação, porque contribuirão, quer para a compreensão das razões dos baixos níveis de escolaridade destas comunidades, quer para o que estará na base das mobilidades individuais que serão analisadas.