Educação Popular na América Latina

A América Latina pode ser identificada através da criação de culturas de povos mestiços, conseqüência das colonizações espanhola e portuguesa. Rompe as Américas sob a força da pólvora e metal, da exploração comercial de produtos da terra e gentes. Emerge pela escravidão, pelo trabalho forçado, pela separação à força de famílias, crenças e culturas.

Neste ambiente de exploração, a educação segue dividida entre nobreza e povo. Semelhante ao que vinha sucedendo desde a Antiguidade, o continente americano será educado pelos mitos e ritos político, econômico e religioso da época. À nobreza e burguesias uma formação dominante, diferenciada e, nem por isso, democrática. Forjada de princípios

autoritários, a educação se fizera privilégio de alguns homens e, muito depois se abriu como direito social para todos os homens, mulheres e crianças. Ao povo, catequese, uma educação mantida pelas ordens religiosas e escravidão.

A educação popular que eclode nas Américas, ainda no século XIX, firmada no século XX, será influenciada por estes valores sociais e de cultura que, não sendo novos, expressam a condição de resistência e luta pela libertação popular. Nas palavras de Gadotti e Torres (1994, p. 8) “surge como alternativa político-pedagógica para confrontar-se com os projetos educativos estatais que não representavam ou até afetavam os interesses populares”. Suas características de resistência e confronto advêm da vida cotidiana, do trabalho campesino e posteriormente urbano, da experiência com produção artesanal à industrial. Nasce na oralidade e ganha maturidade na escrita e emprego de novas tecnologias.

Na virada do século XX ao XXI, a educação popular na América Latina continua delimitando expressões teóricas e práticas como instrumento de resistência e confronta as mais diversas formas de exploração, discriminação e negação da vida humana. Mantém-se fiel às utopias dos vários movimentos populares e de intelectuais que se envolveram com a causa popular. Trata-se de uma educação fundamentada na recusa dos modelos pedagógicos de orientação colonizadora, servil, dominadora. De outra maneira, delimita-se a educação popular pelos propósitos de libertação, justiça e respeito à diversidade cultural, étnica, religiosa.

Ao exemplo do que sucedeu em 1992, no Seminário Oficina sobre Educação Popular na América Latina e no Caribe, toma-se, aqui, os temas que condicionaram as reflexões em discussão de maneira a demarcar o campo práxico deste marco que se constituiu como perspectiva educacional de homens e mulheres em situação de opressão:

ênfase nas condições gnosiológicas da prática educativa; a educação como produção e não meramente como transmissão do conhecimento; a luta por uma educação emancipadora, que suspeita do arbitrário cultural o qual, necessariamente, esconde um momento de dominação; a defesa de uma educação para a liberdade, precondição da vida democrática; a recusa do autoritarismo, da manipulação, da ideologização que surge também ao estabelecer hierarquias rígidas entre o professor que sabe [...] e o aluno que tem que aprender [...]; a defesa da educação como um ato de diálogo como descobrimento rigoroso, porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas; a noção de uma ciência aberta às necessidades populares e um planejamento comunitário e participativo. Enfim, o grande número de noções que fundam a educação popular como paradigma teórico, colocando-a num plano diferente da educação tradicional, bancária [...] (Op.cit.,1994, p. 9).

Estas noções também foram destacadas pelo Programa de Sistematización de la

qualidade de processos educativos, as características da relação pedagógica e [...] a relação destas experiências com as políticas públicas” (DUBBELDAM, apud VAN DAM, MARTINIC e PETER, 1995, p. 8). Na ocasião, Van Dam, Martinic e Peter, ao introduzirem a temática Educación popular: um breve recorrido histórico identificaram a obra de Paulo Freire como marco referencial à história da educação popular na América Latina. Para os autores, a educação popular surge (nos anos de 1960) “como uma alternativa para a educação vigente, a qual se considerava um instrumento de dominação, que não dava resposta às necessidades e interesses dos pobres de América Latina” (Op.cit., 1995, p. 11).

Sobre este aspecto, Gadotti e Torres (1994) vão apontar preocupações referentes à fragilidade do discurso proveniente dos movimentos educacionais em educação popular no sentido da insuficiência argumentativa para “dar conta da ação [e dos] problemas que afetam as próprias práticas e sua especificidade no novo contexto social” (Op.cit., p. 320), frente à virada do novo século. Na opinião dos autores, foi consenso no Seminário que a educação popular teve seu discurso construído a partir de estruturas de dominação que dificultou a análise teórica dos problemas sociais constituídos no cotidiano. Isto foi verificado a partir da constatação de que a variedade de experiências apresentadas durante o Seminário, ao mesmo tempo em que apontava características de resistência, fizera-se sob a condição nodal de cada uma das experiências. Não se entrecruzavam entre si. Tratava-se de práticas isoladas de grupos distintos, unidos pelo reconhecimento de que as propostas de trabalhos evidenciavam ações educativas oriundas do repúdio às estruturas de dominação. Constatou-se, ainda, que as práticas educativas sublinharam “o desconhecimento existente sobre a qualidade dos processos de aprendizagem que transcorrem nestas experiências; a falta de sistematização e de investigação sobre as estratégias educativas implementadas e sobre seus resultados e impacto nos grupos populares com os quais se trabalha” (GADOTTI e TORRES, 1994, p. 320). Por conseguinte, havia de se pensar alternativas de modo a configurar argumentação teórica às experiências, de maneira a possibilitar fluxo filosófico de totalidade entre os discursos que passariam a entrecruzar na diferença das experiências.

Este aspecto, desde então, passou a estimular reflexões quanto à identidade das ações locais diante da educação popular, bem como, remeteu aos problemas identificados pela crise de paradigmas confrontados tanto pela descentralização do poder econômico e político da Igreja para o capital, quanto do capital para o homem. Doravante, em contrapartida, emergem discussões de fundo marxista orientando a dinâmica pedagógica das práticas educativas em educação popular na América Latina. Termos como democratização em repúdio ao autoritarismo militar, ao modo de implantação de políticas econômicas neoliberais, ou aos que

assinalaram na direção de identificar a pessoa popular como sujeito social, ator, protagonista nos movimentos sociais, vão emergir sob a condição de fundamentos e princípios da educação, como instrumento político que propicia uma outra disposição de sociedade, uma que seja democrática.

Para Scocuglia (1997) estas práticas educativas, no contexto da educação popular, tanto foram influenciadas pelas idéias marxistas e paulofreireanas, quanto pelo movimento da Escola Nova, no Brasil. Neste sentido, semelhante aos resultados a que chegaram Gadotti e Torres (1994) ou Van Dam, Martinic e Peter (1995) quando analisando o problema a partir do contexto da América Latina, de certa maneira, percebe-se a formatação de relações de conflito em contradição nas abordagens pedagógicas centradas no homem em oposição àquela que se projeta pela técnica; do socialismo que se opõe ao capitalismo; da educação libertadora que difere da bancária. Portanto, a educação popular, interpretada sob estas condições, perpassa pela intencionalidade que assume dimensão humana, socialista, libertadora, democrática.

A literatura contemporânea e as discussões resultantes do Seminário Oficina sobre Educação Popular na América Latina e no Caribe vão ressaltar esta perspectiva.

Referindo-se à educação popular e à construção de um novo discurso às práticas educativas na virada do século, Moacir Gadotti e Carlos Torres fazem crítica ao discurso ideologizado que marcou época nos anos 80. Para estes, a educação popular esteve associada a uma interpretação filosófica equivocada da leitura marxista, desenvolvendo uma centralidade funcionalista de base econômica. Este aspecto vai influenciar as práticas e reflexões dificultando a análise consistente do processo pedagógico. De um lado, a ideologização sobre educação popular esteve condicionada pela leitura marxista produzindo reducionismo histórico às ações educativas. Este aspecto dificultou, igualmente, a identificação de elementos expressivos das práticas pedagógicas de experiências em educação popular; de outro lado, escreveram Gadotti e Torres (1994, p. 320): “se entendeu a realidade apenas a partir da categoria macroestrutural em que o micro foi entendido como realidade homogênea e mera derivação ou reflexo do macro”.

Atualmente, as discussões têm tomado novo rumo desprezando os paradigmas essencialmente da “economia como princípio articulador das interpretações e coloca no centro a linguagem e a cultura” (Op.cit., p. 323). Estabelecem-se relação comunicacional em que vai prevalecer a condição de diversidade epistemológica nas negociações pedagógicas de orientação popular.

Com a mudança de paradigmas, em que pese atenção no foco da linguagem e cultura, em diálogo, os sujeitos/atores se engajam na elaboração de argumentos provenientes do

cotidiano, da realidade percebida, da política, da experiência, da ética. Fundamentam-se, os sujeitos populares, pelas bases de uma educação que se opõe aos determinismos decorrentes da Modernidade do século XX para o XXI. Exige, de todos e todas, empenho em discutir a particularidade do novo discurso sobre o novo agir. Remete-nos ao debate sobre procedimentos pedagógicos e educacionais, assim como aos princípios que deram sustentação no início das reflexões em educação popular, a “revalorização da cultura popular e a uma transformação social” (VAN DAN, MARTINIC E PETER, 1995, p. 11).

Como novo, tanto o discurso quanto a ação pedagógica e educacional decantam metodologias cuja pluralidade de quefazeres e situações didáticas demandam radicalidade práxisca articulada pelos fundamentos e princípios em educação popular. Adentram como condição política ressaltada pela intencionalidade do novo, como expressão da novidade, conduzindo questionamentos sobre o emprego das metodologias reduzidas ao formato de técnicas e “jogos de simulação e dinâmicas de grupos que se ocupam em um projeto de educação popular” (GADOTTI e TORRES, 1994, p. 324). Com isto, enfatizam as relações que se estabelecem quanto aos argumentos e à “lógica da metodologia da educação popular e os argumentos e lógicas do pensamento popular ou do grupo cultural com o qual se trabalha” (Op.cit., p. 325). Para estes, as discussões desenvolvidas durante o Seminário apontam na direção da implantação de metodologias que incentivam a participação, aproximando diversas formas de saberes, ao exemplo do popular e do científico.

Convergem, discurso e ação pedagógica/educativa, para metodologias de orientação práxisca e participativa. Expressam-se como necessidades de “uma verdadeira comunicação intercultural” (Ibid.) que, de acordo com Paulo Freire seja orientada, metodologicamente, por ‘situações limites’ e ‘inéditos viáveis’ de cada um e uma - educação em que o professor perceba-se, simultaneamente, educador-educando e os alunos, educandos-educadores.

A este respeito, a discussão recai sobre a relevância em proporcionar metodologias de ensino influenciadas pelas pesquisas que interrogam o pensar e agir em educação popular. Fundamentalmente questiona-se a formação dos educadores que lidam ou vão atuar neste contexto. Formulam-se críticas às metodologias que, carregando em si resquícios do condicionamento, teimam em expressar-se pela transmissão de saberes. Noutra direção, uma das dimensões estabelecidas pela intencionalidade atribuída ao novo discurso, a práxis metodológica é assumida como construção e transformação de saberes associados à autonomia. Articulam-se conhecimentos, ações e participação de grupos sociais populares “na solução dos problemas que afetam sua qualidade de vida e integração social” (Op.cit., p. 13).

interpretações do processo comunicativo. “Deste modo, na trajetória da interação entre educadores e educandos, transcorre uma verdadeira prática de negociação cultural e de interpretação dos conteúdos e procedimentos de trabalho” (GADOTTI e TORRES, 1994, p. 326). Interação elaborada sob a dinamicidade das relações constituídas pelos homens e mulheres em seu tempo histórico “como uma ação cultural, enfatizando a participação e organização de grupos populares para a solução de seus problemas cotidianos” (VAN DAM, MARTINIC e PETER, 1995, p. 11).

A educação popular, nestes termos, integra uma dimensão humanizadora do humano à transformação de saberes e autonomia. Exige a presença do sujeito humano no e com o mundo. Condição que nos remete ao entendimento de homem e mulher como “ser de relações e não só de contatos” (FREIRE, 1967, p. 39). De igual modo, nos remete ao propósito da busca incessante por uma educação emancipadora, autêntica, coletiva e, por isso mesmo, democrática.

Neste sentido, a educação popular se constitui expressão de cultura. Pretende sistematizar o pensar e agir dos sujeitos sob orientação da resistência aos abusos e privações, sobre qualquer forma de exclusão social. Trata-se da implantação de metodologias que instiguem a vontade de aprender a decidir sobre desenvolvimento local, sem perder a dimensão do global. Significa, ainda, a expressão de uma educação centrada na valorização do direito, da justiça ética para todos e todas (já nos propunha Hesíodo). Uma educação que possa “incidir no desenho e execução das políticas sociais nas sociedades animadas por um profundo processo democratizador de suas instituições” (GADOTTI e TORRES, 1994, p. 331).

Uma educação promotora da liberdade e autonomia que esteve presente em movimentos sociais, considerando as lutas sociais do século XIX aos dias de hoje, ao exemplo das lutas de escravos, os processos de surgimento do movimento das sociedade e associações mutualistas. É expressiva a lista de movimentos com tais características como a primeira greve de escravos-operários do Brasil, em Ponta de Areia, no Rio de Janeiro, em 1857. A busca por liberdade e autonomia foi movimento presente na Luta da Associação Tipográfica Fluminense para libertar escravos; nas lutas pela Eleição Direta em 1855 até ao movimento mais recente das Diretas Já; a revolta das vassouras, no Paraíba do Sul; Lei do Ventre Livre; Movimento dos Quebra-Quilos; Revolta de Canudos; Movimento Republicano; Revolta da Vacina; Revolta dos Marinheiros (revolta da chibata); Organizações de trabalhadores – associações, sindicatos, comunidades de base, movimento estudantil; as lutas pela Redemocratização do País; movimentos mais recentes pela terra, para citar alguns.

Movimentos estes, com uma especial prática educativa, que segundo Gohn (2003, p. 163), “levam à formação de uma contracultura, ou seja, uma cultura em que há uma ruptura com a alienação, com a cultura dominante...”. Momentos em que indivíduos adquirem seus próprios passos, tornando-se sujeitos de sua própria história.

Pode-se, com isto, especular sobre as questões que se apresentam em aberto neste início de novo milênio. Qual a atualidade da educação popular? Faz sentido a permanência do discurso e prática da educação popular na história recente da América Latina, Caribe e Brasil? Estas são questões que serão retomadas no quarto Capítulo, frente à interpretação das produções em educação popular apresentadas nas reuniões anuais da ANPEd/GT-06. Pelo momento, adentra-se no debate constituído na Conferência Internacional sobre Educação de Adultos.

Educação popular: V CONFINTEA

No contexto da América Latina e Região do Caribe o debate sobre os rumos e tendências da educação popular para o século XXI tem sido objeto da Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (CONFINTEA).

Em todas as edições da CONFINTEA fica delineada a proposição de aproximar os interesses comuns entre os povos que formam a América Latina e o Caribe, na direção de consolidar o desenvolvimento de sociedades mais democráticas. A V Conferência, de acordo com Brusa (apud UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, 2000, p. 203), destaca-se pela reflexão sobre “a construção de uma nova cidadania baseada na participação e garantia de uma educação de qualidade a toda a população”; destaca-se, ainda, pela “necessidade de impulsionar uma cultura e educação, em que a paz, a tolerância e a igualdade de oportunidades sejam aspectos que estejam no fazer e quefazer da Educação de Jovens e Adultos” - EDJA28 (BRUSA, 2000, p. 203).

Em sua quinta edição, a CONFINTEA constituiu-se marco histórico às reflexões sobre

28 _{Na apresentação do relatório da V CONFINTEA (UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, 2000, p. 13), referente} à Reunião Preparatória, afirma-se: “allí se confirmó que la categoría ‘educación de adultos’ ya no da cuenta de

su referente y que ‘educación de jóvenes y adultos’ (EDJA) es una denominación más precisa para designar un tipo de educación donde los jóvenes son la mayoría y un lugar desde donde se pueden generar nuevas oportunidades sociales para el conjunto de las generaciones excluidas del sistema educativo regular”. No

Brasil, ficou convencionado a sigla EJA, aqui adotada.

De acordo com Brusa (2000), na V CONFINTEA os jovens começam a ser considerados atores sociais com particularidades próprias, diversificadas, apontando necessidades e realidades diferentes da do adulto. Essa discussão foi orientada pelo princípio da democratização da educação na perspectiva de superar a exclusão educativa. O debate considerou a educação como um instrumento de formação capaz de levar os jovens a responderem às exigências do mundo do trabalho e a exercerem uma cidadania ativa e consciente.

políticas públicas em educação de jovens e adultos na América Latina e Caribe. Ampliou-se o cenário da educação de adultos envolvendo jovens que não tiveram a oportunidade de acesso à escolarização durante o período regular de ensino. Este aspecto vai ser confirmado na medida em que pesquisas em educação e juventude apontam na direção do aumento crescente de jovens em idade produtiva destituídos de formação apropriada ao desempenho técnico- profissional. Verificava-se, ainda, a distância entre financiamento de escola formal e a não- formal. Estes aspectos vão chamar atenção no circuito de desenvolvimento político-social na América Latina e Caribe. A conseqüência desta problemática será observada no âmbito das produções propostas na V CONFINTEA, de tal maneira, que ao invés de chamar-se educação de adultos, como o era nas edições anteriores, assumia-se a denominação Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Na ocasião, a EJA fora designada como ambiente favorável à criação de novas “oportunidades sociais para o conjunto das gerações excluídas do sistema educativo regular” (UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, 2000, p. 13). Neste sentido, a Declaração de Hamburgo (V CONFINTEA) expressa a localização da educação com jovens e adultos “como parte importante de uma educação ao longo de toda a vida, como direito humano básico e como uma das chaves do séc. XXI” (Ibid.), formalizando a legitimidade da cidadania para todos e todas. De certa maneira, revivem-se as primeiras interpretações sobre a dimensão popular associada à educação. Guarda, mesmo que longínqua sua temporalidade, característica dos cantos da Antiguidade grega entoados por Hesíodo. Remete-nos ao passado convidando à recriação, em tempo futuro, de uma educação popular com jovens e adultos orientada pelos princípios de trabalho, direito e justiça para todos.

Nesta mesma direção, Brusa (2000) referindo-se à necessidade da abertura de vagas na educação de adultos aos jovens, o fez respaldado na certeza de atribuir ao conhecimento, na Modernidade contemporânea, importância fundamental à transformação social. Mais que isto, de acordo com Alberto Brusa, neste panorama político de globalização “o conhecimento adquire hoje mais do que nunca um lugar estratégico, sendo um requisito essencial garantir que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de acesso ao mesmo. Hoje mais do que nunca deve ser patrimônio de todos e não apenas de uma elite da sociedade” (BRUSA, 2000, p. 202). O conhecimento como bem coletivo e democrático é direito social reservado às culturas que se produzem em libertação. Neste caso, não apenas reservado aos mais ricos economicamente, mas, um direito de todos e todas.

Sob a perspectiva da juventude, e neste contexto, a educação popular, na América Latina e Caribe, expressa a vontade política de, reconhecendo a inserção destes jovens

cidadãos, preservar práticas educativas orientadas aos interesses e necessidades que lhes é singular enquanto coletivo. A educação, neste sentido, deve convergir com ambas as demandas (jovens e adultos) proporcionando ações de incentivo à inovação, às ações criativas, flexibilizadas pelas singularidades que compõem a totalidade do popular.

Este aspecto da educação não se apresenta reduzido à juventude, mas se estende a todas as representações de excluídos(as) do acesso e práticas educativas de qualidade em dimensão popular. Trata-se de posicionamento político-filosófico que delimita práxis educativa a todos e todas as gentes, sem exceção. Não fora à toa que a V Conferência, dando continuidade aos trabalhos desenvolvidos nas edições anteriores, destaca o debate articulado pela relação educação popular e questões indígenas, ou as de expressão étnica, de gênero, da mulher. Seja numa ou noutra direção, cada uma das conotações de sujeito em educação popular encontra-se associada pelo entendimento elaborado sobre ética, cultura, direitos