3. Criatividade com Paulo Freire
3.2. Fundamentos e princípios da criatividade libertadora com Paulo Freire
Com isto posto, passa-se à leitura e interpretação dos 6 livros com os quais se pretendeu extrair fundamentos e princípios da criatividade no encontro com a educação libertadora.
Esta iniciativa vem sedo reforçada pela contextualização da vida e obra de Paulo Freire, na medida em que concordando com J. Eustáquio Romão (2001), a produção deixada
por Paulo Freire nos permite assumir a tese de que seus escritos declinam coerentemente sobre a trajetória de uma mesma obra. O que ele fez foi escrever e re-escrever “o que havia escrito antes, numa incansável re-elaboração e re-escritura dialética da mesma obra, atualizando-a permanentemente, de acordo com os novos contextos em que procurava inserir- se de forma crítica” (ROMÃO, 2001, p. XIV). Sua inovação permeia sua obra ampliando, recriando maneiras de pensar educação, tomado pela leitura de idéias de outros e de sua experiência vivida.
A expressão criativa de suas idéias e práticas em educação encontram-se respaldadas pela interpretação que Paulo Freire fazia das dimensões história e cultura. Sua criação é síntese, não inicia em si mesma, mas tem sua consecução a partir de outras sínteses elaboradas por tantos e tantas homens e mulheres que o antecederam e com eles(as) apreendeu idéias, transformando-as, recriando-as. As criações humanas, pela dimensão esclarecedora da ciência, têm nos advertido desta conotação com a qual nos delimitamos como pessoa criativa e dialeticamente relacionada como pessoa no coletivo.
A obra de Paulo Freire tanto expressa dimensão de sua singularidade no coletivo, como se apresenta mediadora no coletivo, influenciando o próprio autor a repensar sua criação que já sabia não lhe pertencer, dado que se tornara objeto do coletivo, legitimada no coletivo.
A singularidade da produção de Paulo Freire, criando e recriando argumentos para explicar a educação libertadora, não se constitui obra legitimamente inovadora até que no coletivo reconhecesse sua especificidade. Por conseguinte, como ação que reconhece a força teórico-filosófica da produção paulofreireana, sua vida e obra foram transformadas, aqui, em instrumentos metodológicos delimitando a trajetória da extração de argumentos com os quais se podem mostrar a presença da criatividade em educação popular, mas já delimitados em Paulo Freire.
Miguel Arroyo (2001) quando se referia à criação de um projeto de educação popular para o Brasil, lembrava a importância dos movimentos sociais como formas de luta pela libertação do povo. Associava o autor educação popular aos “movimentos de libertação” no Brasil e América Latina. Sob este aspecto, Arroyo (2001) vai destacar a obra de Paulo Freire como referência à transformação do ambiente educativo-pedagógico de formação dominante, para um outro em que o modo de pensar e agir em educação estejam orientados pela dimensão libertadora. Sugere que “precisamos aprender com Paulo Freire a captar a dimensão pedagógica de nosso tempo. Temos que aprender com as experiências concretas” (Op.cit., p. 268).
Nesta mesma direção, Astrogilda Andrade (1971), referindo-se às idéias gerais de Paulo Freire sobre educação de adultos, já advertia que a dinâmica do Método Paulo Freire, como expressão dialética, se fazia através da percepção da realidade de cada um e uma dos(as) ‘iletrados(as)’ – alfabetizandos(as) – mediados(as) pela leitura do mundo, pela discussão dos problemas políticos, sociais e culturais que cada um e uma percebiam de sua realidade.
O próprio Paulo Freire, em várias situações, apontou a leitura da palavra posterior à leitura do mundo - diferente do contexto das cartilhas, por exemplo, em que a palavra gera o contexto, impõe condições, possivelmente negligenciando a realidade de quem aprende. Torna a palavra objeto afastado de quem se alfabetiza.
Sob a leitura-mundo, tão presente nas palavras de Miguel Arroyo quanto nas de Astrogilda Andrade, Paulo Freire entendia delimitar a trajetória de história e cultura em que os sujeitos se encontravam ao mesmo tempo em que a delimitava como realidade percebida por cada um e uma.
Esta dimensão, segundo entrevista concedida por Paulo Freire ao jornalista Ricardo Kotscho (1988), foi apreendida de suas experiências quando atuando no SESI. Na ocasião, sua participação com os Círculos de pais, “com as massas populares, com os grupos populares” (FREIRE e BETTO, 1988, p. 9) fora o ponto de partida que o conduzira a aprender a lidar com o método. O primeiro caminho “foi a palestra, foi a exposição oral, foi o discurso sobre temas que eu admitia que seriam importantes para os pais” (Ibid.), escreveu Paulo Freire. Contudo, no desenvolver das relações com o povo, com as famílias das crianças, irá perceber que a palavra pronunciada para, é palavra que expressa influência da formação instituída pelos elementos da educação tradicional, formada para a elite brasileira e da qual Paulo Freire não havia ficado imune. Daí pensar o movimento de transformação com conscientização crítica. Daí afirmava Paulo Freire a necessidade de recriar a si mesmo nas relações como outros e outras e com o mundo. Daí a comunicação libertadora exigir outro modo de estar nas relações.
A palestra, o discurso, elaborados a priori, o levou a pensar sob a própria prática numa dimensão autoritária de quem fala para outro(a). Uma fala organizada, planejada, submetida aos acordes da ciência e lingüística, mas, uma fala cujo emprego da palavra apresenta-se estéril ao mundo do outro(a). A palavra posta é palavra de quem sabe e, sabendo-se que sabe pronuncia-a para quem pensa não saber. É palavra negada de referenciais da história e culturas dos homens e mulheres em relação. Sobre isto, Paulo Freire respondeu:
Isso revela uma postura elitista, também, segundo a qual o que sabe mais, pensa que só ele sabe. E que os outros, a quem ele quer falar, são exatamente aqueles que, não sabendo, precisam escutá-lo para aprender. E, se é assim, então, cabe a quem sabe determinar o que deve ser dito para que o outro saiba (FREIRE e BETO, 1988, p. 9),
Foi nas e com as relações dialéticas elaboradas com os pais de crianças-alunos(as) no SESI que irá apreender o diálogo como meio fundamental à educação libertadora. Uma prática orientada pelo rigor ético nas comunicações, com a qual se redireciona o fazer educativo-pedagógico com o povo. Sobre este aspecto, Paulo Freire, comentou: “foi o pedaço de tempo da minha vida em que me abri para esse trabalho, mesmo que não chamasse na época educação popular. Mas foi ali que fui selando um compromisso” (Op.cit., p. 9/ênfase do autor).
Também serão deste mesmo período os primeiros passos na direção de suas reflexões sobre metodologia de aprendizagem e método, - “como todo bom método pedagógico, não pretende ser método de ensino, mas sim de aprendizagem” (FIORI, 1987, p. 18) -, aproximando-o da descoberta da palavra e tema gerador. Na continuidade, escreve sobre a relevância do diálogo como instrumento de comunicação em educação, superando a dimensão de palavra-informativa, criando palavra e tema gerador - que emergem a partir de sua atuação com a alfabetização de adultos.
É desta época, ampliada pelas experiências acumuladas no MCP e SEC, que os livros
Educação e atualidade brasileira (1959), Educação como prática da liberdade (1967) e
Pedagogia do oprimido (1970)70, aqui selecionados, que suas idéias essenciais serão
divulgadas, ao exemplo de Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. Um tempo em que Paulo Freire reconhecera, em diálogo com Sérgio Guimarães,
Aprendendo com a própria história I (1987), certa ingenuidade atrelada à condição de
educador e não de educador-político. Em suas palavras, “Naquela época ainda não percebera o que hoje chamo de politicidade em educação” e continua, “minha prática de exílio me politizou intensamente. Foi o Chile, inclusive, que fez isso” (FREIRE e GUIMARÃES, 1987, p. 15/ênfase do autor).
Já em Pedagogia do oprimido, sua característica de cidadão radical, politicamente
posicionado se apresenta com clareza. O diálogo como instrumento de luta em educação libertadora, delimita essa inseparável condição de Paulo Freire em educação popular.
O movimento que começa a direcionar a ação criativa inscrita na pesquisa em construção transcorre como criação mesma de um processo que, pretendendo assumir-se
70 A publicação de Educação como prática da liberdade e Pedagogia do oprimido fora realizada durante sua condição de exilado no Chile e Estados Unidos, respectivamente.
como ação criativa, pela sua dimensão de história e cultura, se reconhece como recriação. Recriação que transita sob a extração dos primeiros elementos fundamentais para a compreensão de criatividade libertadora.
Na continuidade, transitando pelos três outros livros definidos a partir de Pedagogia
do oprimido, Paulo Freire segue confirmando sua posição política em educação. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido (1992), Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996) e Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000) vão se constituir em totalidade do pensamento
pedagógico desenvolvido pelo autor. Cada um deles expressa sua transitividade pela educação na luta pela superação da inexperiência democrática, objeto necessário à reflexão sobre esperança, formação e prática docente.
Criatividade nas primeiras idéias de Paulo Freire em educação
Expressando preocupação com o contexto educacional brasileiro, a obra de Paulo Freire aponta evidências sobre a importância de que criatividade foi categoria relevante do seu pensar e agir educacional. Tanto a ousadia de criar como a de recriar a si mesmo(a) – sujeito e obra -, foram influenciadas pela leitura do mundo, anteriormente comentada, emergindo como condição essencial à interpretação de criatividade em sua vida e obra.
Aqui, como na opção metodológica descrita e delimitada para esta pesquisa, há, na abstração da produção paulofreireana, uma anterioridade assumida como concreto em mudança que se transforma, pela crítica e dimensão de história, em um novo concreto, um concreto pensado a partir da categoria criatividade em educação popular.
Criatividade libertadora, com Paulo Freire, vem à tona pela dimensão de história e cultura fundamentada pela argumentação contextual de criação, bem como pelo reconhecimento sobre a necessária condição de sujeito que atua inventando com as relações que elabora e participa. Sujeito capaz e hábil, concentrado na situação-limite, estendido pela atualização de seu inédito viável.
Quando J. Eustáquio Romão (2001) contextualiza Educação e atualidade brasileira enfatiza que no processo da criação cultural “é necessária a participação de uma pessoa que seja capaz de perceber os traços socialmente potencializados na realidade, dando-lhes uma expressão adequada e oportuna para o movimento histórico específico” (Op.cit., p. XVI). Reúne dois pólos em um mesmo projeto. De um lado, a pessoa, de outro, o objeto da criação. No entanto, pessoa e objeto perdem sua condição individual e se fundem na produção criativa.
Com isto, se inicia, aqui, a interpretação da obra de Paulo Freire buscando extrair argumentos à criatividade libertadora. Interpretação que se insere na obra de Paulo Freire, para com ela delimitar fundamentos e princípios da criatividade, da ação criativa, num primeiro momento, como marca do autor. Em seguida, como recriação a partir da sua obra.
A busca por esta criatividade libertadora, foi realizada a partir de dois movimentos que se completam. O primeiro foi organizado pela leitura e interpretação dos livros Educação e
atualidade brasileira, Educação como prática da liberdade e Cartas à Guiné-Bissau: registro
de uma experiência em processo. O segundo reuniu os livros de tema pedagogia – do
oprimido; da esperança; da autonomia - que o autor teve publicado antes de sua morte.
Os dois primeiros títulos selecionados vão dispor aspectos da leitura-mundo que Paulo Freire fez sobre as bases da história e cultura brasileira, Educação e atualidade brasileira (1959), Educação como prática da liberdade (1967). Na continuidade, Cartas à Guiné-
Bissau: registro de uma experiência em processo representa contexto práxico do modo de
pensar-fazer educação popular de onde se buscou elementos explicativos à criatividade a partir das ações político-educativas de recriação da sociedade de Guiné-Bissau, África.
Referente aos livros de título pedagogia, o propósito da pesquisa foi o de extrair as características de criatividade explicitada por Paulo Freire quando recorreu ao diálogo com a prática pedagógica. Cada um dos títulos, guardando sua especificidade, revelou elementos com os quais foi possível formatar os limites de criatividade libertadora. Com Pedagogia do
oprimido, pela dimensão política atribuída por Paulo Freire, foi possível transitar por dentro
de reflexões antagônicas de criatividade no ambiente da educação bancária e, em pólo oposto, da educação libertadora. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do
oprimido, expressão de sua raivosidade em redizer o dito em Pedagogia do oprimido,
delimita, nas palavras do autor sua condição de sujeito que tendo escrito reescreve a si mesmo. Com isso, ao revisitar a categoria diálogo como ato de criação, cuja dimensão política de sua obra é minuciosamente pensada, Paulo Freire vai “reviver o vivido que gerou o dizer que agora, no tempo do redizer, de novo se diz. Redizer, falar do dito, por isso envolve ouvir novamente o dito pelo outro sobre ou por causa do nosso dizer” (FREIRE, 1992, p. 17).
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa foi livro dedicado
ao pensar e fazer o cotidiano da relação educador-educando. Sobretudo, tratam-se de idéias sínteses com que Paulo Freire escreveu sobre educação. A criatividade implícita nesta obra aponta interfaces com o ensino, com o modo de educadores(as) e educandos(as) se relacionarem diante da diversidade de conhecimentos. Criatividade que não sendo objeto da transferência do ensino, é expressão da radicalidade de sujeitos, é condição humana.
O debate, aqui desenvolvido sobre criatividade, extraído da obra de Paulo Freire, se fez pela identificação dos significados que o autor atribuiu quando se referia à relação criatividade em educação libertadora. Fez-se na medida em que se buscou interpretar as partes (livros) e a obra (totalidade dos livros) escrita por Paulo Freire, identificando o modo paulofreireano de referir-se à criatividade (Quadro 1) para, em seguida, contextualizá-los semanticamente.
Neste movimento de busca, foi feita leitura de cada um dos livros, sem preocupação com o contexto, direcionando a leitura à identificação das palavras que expressaram-se condicionadas pela categoria criatividade, atendendo ao propósito de identificação sintática aplicada por Paulo Freire em sua obra.
As palavras identificadas no Quadro 1, emergindo da produção escrita pelo autor, se constituíram em palavras geradoras para a pesquisa, tanto mediando a busca do contexto em que o autor escreveu criatividade quanto os contextos decorrentes da leitura das produções identificadas no GT-06 das reuniões anuais da ANPEd (da 23a a 29a).
Quadro 1: Palavras geradoras associadas à criatividade Verbos no infinitivo Verbos na 1a p.pl. Verbos na 3a p.s. Verbos na 3a p.pl. Verbos no impessoal Verbos no gerúndio Condição substantivada ou adjetivada criar criaremos criamos criará cria
criou criem criam criarem criasse criado(s) criá-la criam-se criando
criando-lhe criação(ões) Criador criadora(s) criador(es) criatividade recriar
re-criar recria recriou recriam recriá-la(s) recriá-lo recriar-se recriado
recriando
recriando-a re-criação recriação recriador(es)
inventar invente inventando invenção(ões)
inventor inovação(ões) reinventar re-inventar reinventa reinventou reinventam reinvenção re-inventor
Com isto, o momento de busca das palavras geradoras possibilitou a identificação da categoria criatividade nos livros selecionados para, na continuidade, construir o universo
temático sobre criatividade na obra de Paulo Freire e ANPEd. Primeiro identificou-se cada
uma das palavras no texto (Quadro 1), depois se extraiu a palavra com seu contexto (Anexo 2).
universo temático sobre criatividade, oportunizando interpretar cada uma das vezes que Paulo
Freire se utilizou das palavras geradoras extraídas dos livros selecionados. Com esta ação objetivou-se mostrar a dinamicidade dos sentidos atribuídos por Paulo Freire à criatividade.
É comum, entre estudiosos sobre criatividade, focalizar investigação numa categoria específica deste fenômeno. De modo semelhante, se pode verificar nos textos desenvolvidos pelos que se utilizam da categoria criatividade, não a adotando como objeto de pesquisa, mas a associando a um modo ou maneira de pensar e agir diferente, seja como processo, produto ou indicando uma condição nova do fenômeno pesquisado.
No caso da produção de Paulo Freire, pode-se perceber que, ao invés de lidar com uma dimensão de criatividade, Paulo Freire transita num movimento de contrários associando criatividade tanto relacionando criação à ação do Criador (Anexo2; Quadro2: 6; Quadro3: 171) quanto à condição humana de produzir cultura (A2; Q2: 1). Tanto se percebe criatividade na ação do sectário, daquele que oprime quanto na ação do que se encontra em condição de oprimido. Tanto se lê criatividade no contexto de sociedade fechada quanto de sociedade aberta. Isto é, mesmo que tenha afirmado “o sectário nada cria porque não ama” (FREIRE, 1967, p. 51), porque alienado termina por tornar suas relações fechadas ao mundo e as pessoas, pode-se especular sobre uma possível contradição. Como condição humana criatividade não se apresenta como privilégio de alguns homens ou mulheres conscientes de sua radicalidade crítica. Tanto as ações de sectários como as de sujeitos radicais podem expressar criatividade.
A questão que se forma neste âmbito, fortalece a hipótese de que há de se pensar sobre o sentido atribuído à criatividade a partir do contexto educacional em que a ação criativa emerge. No caso da educação popular, criatividade pressupõe fundamentos e princípios que delimitam sua singularidade como prática da liberdade. Com isto, é possível retomar a expressão assinalada por Paulo Freire referente aos homens e mulheres sectários, delimitando suas ações criativas a uma maneira de desamor ao ser humano. É possível entender que a criatividade expressa por sectários não respeitando a opção dos outros, “pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo” (Ibid.).
Na continuidade da busca dos argumentos de criatividade libertadora, uma vez tendo sido selecionadas as palavras geradoras e o universo temático, o processo de criação da tese exigiu decisão quanto à metodologia a seguir na interpretação de criatividade na obra selecionada. Para atender a esta questão, a leitura sobre ‘análise de conteúdo’, mais
71 Para efeito de formatação da localização da informação nos Anexos e quadros, passa-se a utilizar a seguinte expressão: (Anexo2; Quadro2: citação no 6) = (A2; Q2: 6).
especificamente sobre ‘unidades de contexto’ desenvolvidas por Richardson e col. (199972) contribuiu delimitando o procedimento adotado.
A opção pela interpretação contextual de criatividade fez-se pela compreensão processual delimitada na seleção de unidades primária e secundária a partir dos contextos percebidos em cada um dos livros selecionados da obra de Paulo Freire (Tabela 1).
Sem perder a dimensão dialética que perpassa a produção de Paulo Freire, tomou-se como procedimento a interpretação contextual das categorias criatividade e criatividade libertadora (unidade primária) e o par dialético, inexperiência democrática-superação da inexperiência democrática73 (unidade secundária).
Neste caso, as unidades secundárias, como temas (conteúdos) em trânsito, mostraram os limites que Paulo Freire atribuiu à criatividade em educação popular. Este novo momento dá início a interpretação do contexto, na obra de Paulo Freire, mediado pela amplitude teórica da relação criatividade-inexperiência democrática e criatividade libertadora-superação da inexperiência democrática. Em continuidade, tomou-se estas categorias como referências à interpretação dos livros selecionados e das produções da ANPEd/GT-06 (reuniões 23 a 29).
Tabela 1: Delimitação das categorias de contexto
Unidade primária Unidade secundária Contexto
Criatividade Inexperiência democrática *
Criatividade libertadora Superação da inexperiência democrática * Adaptado de Roberto Jarry Richardson (1999).
* O conteúdo destas células decorre do processo de criação das tabelas na medida em que a diversidade temática aplicada à criatividade na obra de Paulo Freire se constrói como pares dialéticos mediatizados pela singularidade de cada um dos livros selecionados.
Doravante, o termo inexperiência democrática encontra-se associado aos modelos de educação tradicional (bancária), com os quais as sociedades fechadas dominam as relações humanas. Através desta categoria (unidade secundária), e para efeito da singularidade aplicada à criatividade, delimitou-se posição contrária, superação da inexperiência democrática, como dimensão libertadora necessária à educação popular. A ação de interpretação da obra selecionada de Paulo Freire, ao mesmo tempo em que credita elementos
72 RICHARDSON, Roberto Jarry (et.al.). Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, pp. 220-244, 1999).
73 A opção pela definição do par de unidade secundária foi influenciada pelos debates realizados no Grupo de Estudos e Pesquisas Descobrindo Paulo Freire através de sua obra (Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas), na medida em que se reconheceram a inexperiência democrática e sua superação como elementos de trânsito em