2. Educação popular em foco: evidências históricas
2.3. Educação popular no Brasil
No Brasil, semelhante ao que sucedera com países da América Latina, a educação inicia e se fortalece sob a tônica da divisão de classes instituída pelo controle social, motivado pelo jogo de interesses político, econômico e religioso. De início, durante a fase de colonização e parte do Império (175932), a educação em terras brasileiras será condicionada pelos ideais inacianos, de uma Europa em crise político-religiosa. À época, nas Novas Terras, nativos, colonos, padres e negros roubados da Pátria África se misturavam movidos por antinomias radicalizadas que vão direcionar a base da formação social brasileira, uma sociedade que se fizera miscigenada pela força da pólvora, do chicote, do metal.
Entre os dominantes, colonos e padres de várias ordens religiosas, ambos tomados pelo desejo de se fazerem prevalecer sobre as terras recém apresentadas ao continente europeu. Com fins semelhantes e ações diversificadas, colonos e padres vão se impor criando e recriando maneiras de ser e estar na nova sociedade. São partes de um mesmo todo que irão se constituindo pela formatação de posições contrárias delimitadas na construção- desconstrução-nova construção de culturas; na aculturação dos povos indígenas submetidos a novas culturas e de negros crucificados na escravidão.
O percurso da educação nacional brasileira, neste período, sugere sentido contrário ao incentivo das ações pedagógicas e políticas que foram reconhecidas como fundamentos e princípios da educação popular, durante as reuniões do Seminário Oficina sobre Educação Popular na América Latina e no Caribe ou nas cinco edições das CONFINTEA’s no século XX. Nem podia ser diferente. Sua constituição política caminhava em direção oposta aos valores de uma sociedade intencionada na América Latina e Região do Caribe quase 500 anos depois. A transição político-econômica que condicionou a independência no Brasil explica, de certa maneira, as contradições formuladas acerca do processo de libertação da Colônia à nação independente. Semelhantemente, vai explicar a continuidade das grandes diferenças sociais e manutenção do modelo escravocrata, uma vez que os segmentos populares
permaneciam ausentes nas decisões políticas no Brasil Imperial33. Estas diferenças no campo político-econômico vão interferir no modo e modelos da educação à época. Desde o Ratio
Studiorum à criação das primeiras escolas, ou mesmo com as reformulações do espaço
educacional, do Império às Repúblicas, a educação nacional irá ser influenciada pelos contrários delimitados nos movimentos de interesses de classes. Do mesmo modo, irá contribuir para a criação de novas maneiras de pensar e fazer educação no país.
Eclodem, como instrumento de resistência e confronto político-pedagógico, propostas educativas outras que aquelas instituídas no interior do Estado brasileiro. Emerge a educação popular motivada pelos ideais republicanos, com movimentos de ‘entusiasmo pela educação e otimismo que vão dar forma às idéias pedagógicas na Primeira República. Emerge a educação popular tomada pelos indicadores de contestação de um “sistema político elitista”, lembra-nos Ghiraldelli Jr. (1990, p. 16). Uma educação que, dirigida pelas elites, pelas “oligarquias instaladas localmente nos estados e ministrada crescentemente por professoras ainda imbuídas da mentalidade tradicional de uma sociedade escravocrata” (Kulesza, 2003, p. 151), permanecia externa aos trabalhadores.
O fato é que a educação popular, ao longo da trajetória histórica nacional, emerge sob várias dimensões. Dentre elas a escolarização pública, o acesso de mulheres e crianças, a disposição de atendimento aos portadores de deficiência e negros revelam faces do autoritarismo que condicionou práticas pedagógicas e políticas na educação do povo brasileiro.
Neste contexto, a educação introduzida pelo debate que resultou na Lei do Ventre Livre (187134), mesmo que guardando elementos do autoritarismo que dirigiu a colonização e independência brasileira registra movimento de contraposição a favor do processo de libertação de homens e mulheres na história da cidadania brasileira. À época a burguesia nacional movimentava-se pela instrução popular “para treinar e disciplinar a mão de obra com vistas às novas relações de trabalho” (SCHELBAUER apud KULESZA, 2003, p. 147) que, aos poucos, será “substituída pela educação, popular e nacional, tendo em vista a formação dos cidadãos para a nova ordem social que se anunciava”, complementa Kulesza (Ibid.). Este aspecto pode ser considerado característica fundamental à educação popular - conduzir
33 Neste sentido Beisiegel (2004) lembra as palavras de Caio Prado Jr. em História econômica do Brasil (1995): “Na falta de participação direta das massas nesses processos, o poder é todo absorvido pelas classes superiores da ex-colônia... [complementa Celso Beisiegel] e os interesses dos grupos dominantes prevalecem, sem contestações, nos arranjos políticos subseqüentes” (Op.cit., p. 46/ênfase nossa).
34 Celso Beisiegel (2004, p. 54), neste sentido vai referir-se às Constituições de 1923 e 1924, assim como a Lei de 1827 como instrumentos jurídicos que vão dar legitimidade à “afirmação das necessidades de instrução do povo”.
movimentos em busca da superação desta realidade histórica, em defesa da transformação social -, dir-nos-ia Paulo Freire.
Sem perder o foco da intencionalidade anteriormente selecionada, aquela que versa sobre evidências históricas em educação e olhar voltado para a elaboração de fundamentos e princípios da educação popular, pode-se apontar características de semelhança entre a Antiguidade e o Moderno - que no caso específico da realidade brasileira, não se fez diferente. Entre Homero e Hesíodo pairam antinomias, limites teóricos com os quais é possível diferenciar as razões de uma e outra maneira de se pensar e agir em educação. Neste sentido, distingue-se uma educação voltada para a nobreza, para o clero e, mais recente, associada aos interesses das burguesias, dos mais afortunados economicamente, de uma outra perspectiva cuja característica esboça contraposição a este modelo dominante. Uma educação centrada nos contornos da poesia que conta e canta o ser popular. Uma educação a ser desenvolvida nas práticas pedagógicas sob movimento de resistências na defesa de ideais democráticos às sociedades.
Sob esta perspectiva política associada à educação, tomado pela clareza do contexto brasileiro dos anos 1960, Paulo Rosas (198635) indicava educação como “um poderoso instrumento de fortalecimento das estruturas e valores estabelecidos pelas classes dominantes. Talvez [escreve o autor] por isso mesmo, por conhecerem seu poder, tanto maior quanto sirva, contraditoriamente, à propaganda e ao proselitismo, as classes dominantes a temem” (Op.cit., p. 19/ênfase nossa).
A educação popular emerge, neste ambiente, como contrário que se opõe aos modelos de educação tradicionalmente dominantes, fazendo revelar sua face na existência da humanidade. Erguia-se sob o objetivo de “desenvolvimento pleno das potencialidades da pessoa, [... numa] inevitável vocação dialética [...] autoquestionadora, [...] autofágica. [...] obrigatoriamente, anticonservadora” (Ibid./ênfase nossa). No entanto, não se deve esquecer que seus passos foram iniciados no interior de políticas autoritárias de controle e repressão social, como expressão da dialética das relações humanas. Afinal, desde o período colonial quando a educação fora direcionada à catequese dos povos nativos, ou durante o Império, destinando educação aos filhos da nobreza, ou ainda, no contexto republicano em que a educação voltava-se para a nova burguesia, as decisões que orientaram projetos educacionais jamais se distanciaram dos interesses dominantes do capital. A educação brasileira esteve, durante toda sua trajetória, condicionada entre movimentos fechados e abertos à ampliação,
35 Mesa redonda realizada na ocasião da 32a Reunião Anual da SBPC, sobre Educação Popular, Nordeste, Início dos Anos 60, sob o patrocínio da ANPEd, Rio de Janeiro (1980).
redução ou negação de acesso e gozo de direito social, político e civil à população que se constituía povo brasileiro.
Não há dominantes sem dominados, opressores sem oprimidos, assim como não há educação popular sem uma face antinômica dominante. Co-existem nos jogos de forças contrárias. Por este mesmo motivo a dimensão popular associada às práticas educativas vai exigir clareza metodológica que a diferencia de qualquer outra lógica atribuída à educação. Não padece pelos córregos da história como perspectiva ultrapassada, caduca, pela mesma razão que torna presente os modelos de educação mais conservadores, bancários para Paulo Freire. Sua atualidade deve-se à manutenção de políticas públicas espelhadas na exploração, na normatização das desigualdades sociais.
A educação, seja popular ou tradicionalmente dominante, apresenta-se, antes de tudo, como escolha humana de homens e mulheres que definem valores, símbolos, conceitos, culturas, que os pretendem sua própria hegemonia. Por conseguinte, declina-se como opção, consciente ou alienada, de criação e recriação do modo de estar em relações, na sociedade.
Desta compreensão, à educação será atribuído significado condicionado por elementos de base teórica que lhe proverá sentido e sustentação argumentativa36. Formam-se pares dialéticos delimitados pelos contrários concorrentes nas hegemonias: autonomia-submissão, radicalidade-sectarização, organização-manipulação, libertação-dominação. Desta maneira, sendo uma questão de opção humana, a educação e as práticas educativas transitam nas relações sociais, políticas, econômicas, religiosas como expressão de fundamento, de identidade teórica e epistemológica. Transitam definindo relações de homens e mulheres entre si, com o mundo e com os outros. Como conseqüência das decisões tomadas, das opções referentes ao modo de pensar e agir, a educação ora se faz conservadora, erguida pelos ideais dominantes, ora se posiciona sob uma outra dimensão, que aqui se entende como dimensão popular.
No entanto, esta distinção teórico-epistemológica conferida à educação popular, nem sempre fora bem aceita ou compreendida ao longo da história da educação brasileira. Para alguns estudiosos da pedagogia, a educação popular sequer pode ser assumida como uma abordagem pedagógica. Para estes, diz-nos Carlos Brandão: a educação popular
36 Contudo, não se deve esquecer que o emergir da ‘educação do povo’, aquela a que se referia Celso Beisiegel como ‘instrução do povo’, mesmo revelando sua face revolucionária, na história educacional brasileira, não inicia a partir do povo, das massas, dos segmentos populares. Desde “a interrupção da obra educacional dos padres jesuítas, as iniciativas voltadas à instituição e ao desenvolvimento de serviços do ensino acessíveis aos homens do povo partiram, sobretudo, dos Poderes Públicos” (BEISIEGEL, 1984, p. 66). “As idéias de educação popular e as tentativas de sua implantação no Brasil não aparecem, pois, como um produto da emergência de aspirações educacionais entre os habitantes; [...] é algo que as elites responsáveis pela evolução da sociedade se propunham levar às massas do país” (BEISIEGEL, 2004., p. 55), confirma o autor.
foi apenas uma espécie de derivação ou desvio ideológico da pedagogia. Tudo o que se reúne em torno de seu nome representou uma diversificada e efêmera experiência, em algum momento cheia de idéias e pobre em práticas, ocorridas marginalmente no Brasil e em outros cenários da América Latina, entre o começo dos anos sessenta e o final de alguma década próxima (BRANDÃO, 2002, p.137).
Ainda com Carlos Brandão três outras posturas podem ser apontadas entre os educadores quando se referem ao significado de educação popular. Uma em que se agrupam aqueles que “reconhecem uma certa, ou mesmo uma relevante importância cultural para a educação popular” (Ibid.), neste caso associam-na ao campo dos movimentos sociais mais do que ao da educação. Há um outro grupo que data os anos 60/70, e os condicionam às idéias de Paulo Freire. Estes entendem a educação popular como algo estacionado no tempo em que o Brasil esteve, politicamente, minado pela dimensão populista de governo. Uma fase rica em propostas educativas orientadas ao povo, é verdade, mas que ficou no tempo, condicionada pelos movimentos de estudantes, de intelectuais universitários, assim como por alguns políticos engajados no campo da resistência em defesa da cidadania.
Por fim, uma terceira postura pode ser notada entre os que, diferentemente dos anteriores, compartilham a perspectiva de que a educação popular “possui uma história mais longa, mais fecunda, mais polêmica e bastante mais diversificada” (Op.cit., p. 141). Para estes, existe “um lugar pedagogicamente visível e culturalmente legítimo para a educação popular. Um lugar entre outros, não um momento realizado da história, mas no correr de toda a sua trajetória inacabada” (Ibid.). Continua Carlos Brandão:
A educação popular não foi uma experiência única. Não algo como um acontecimento situado e datado, caracterizado por um esforço de ampliação do sentido do trabalho pedagógico a novas dimensões culturais, e a um vínculo entre a ação cultural e a prática política. A educação popular foi e prossegue sendo a seqüência de idéias e de propostas de um estilo de educação em que tais vínculos são re-estabelecidos em diferentes momentos da história, tendo como foco de sua vocação um compromisso de ida-e-volta nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de um trabalho cultural estendido a sujeitos das classes populares compreendidos não como beneficiários tardios de um serviço, mas como protagonistas emergentes de um ‘processo’ (BRANDÃO, 2002, pp. 141-142/ênfase do autor).
Postura esta que expressa compreensão à educação orientada pela “história do homem do povo que busca a afirmação da sua identidade, que luta pela sua organização”, comenta Gonsalves (1998, p. 215). Nesta direção, pode-se imaginar uma história da educação popular no Brasil, anterior, durante e posterior aos anos 60, sem, contudo, deixar de exaltar a relevância que estes anos tiveram marcando, com intensidade, o cenário da educação popular
brasileira. Nas palavras de Moacyr de Góes (1985), um tempo em que a história brasileira esteve delimitada pelas faces atribuías ao populismo, escreve o autor:
No Brasil o populismo foi ‘revolucionário’ em 1930; ‘bonapartista’ em 1937; nacionalista e antiimperialista de 1950 a 1954; desenvolvimentista no final dos anos 50; moralista em 1961; nacionalista e sindicalista até a sua queda em 1964.
[...] Sem condições políticas para se transformar no popular, o populismo, em 1964, deixou a cena para o novo Estado tecnocrático-civil-militar. Os novos tempos serão comandados pela tradicional classe dominante, agora com mais uma proposta de modernização (Op.cit., 10).
Mas esta é uma outra questão...
O Brasil de 1945 a 1964
A discussão que nos interessa de perto, aquela em que nos coloca diretamente na busca por elementos da educação nacional brasileira delimitando a criação da educação popular, ao mesmo tempo em que perpassa pelas veredas das pedagogias, fez-se sob a disposição dos direitos humanos e cidadania.
O período que se estende de 1945 a 1964, no Brasil, pode ser descrito como o tempo das primeiras experiências políticas que demarcaram a trajetória embrionária de democracia em toda a história do País. Pela primeira vez o voto popular terá espaço na política pública nacional. Ao povo será conferida atenção ampliando sua condição de pessoa social. Trata-se de um período de ascensão das camadas mais pobres, dos trabalhadores, sobretudo, urbanos, aos direitos políticos. Por esta razão, pareceu-nos fundamental ao debate sobre significado, fundamentos e princípios da educação popular brasileira, introduzi-la a partir deste cenário político representativo da formação da sociedade brasileira.
Antes (1930-1945), com a primeira fase de Getúlio Vargas no centro do poder do Estado brasileiro, assistia-se vingar direitos sociais através da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)37 e implantação de um governo ditatorial porém de linha populista38.
37 Nesta época, a CLT ficou direcionada aos direitos dos trabalhadores da indústria e comércio, o que só a partir de 1963, com a legislação de sindicalização rural, puderam os trabalhadores do campo contar com a abertura aos direitos sociais e políticos. Contudo este período durou pouco tempo. Em 1964, o Golpe Militar colocava o Brasil em novo rumo, instaurava-se a ditadura militar.
38 Carvalho (2004) destaca a atuação do prefeito do Rio de Janeiro, Pedro Ernesto, pela inauguração do que “se chamou no Brasil e em outros países da América Latina, sobretudo Argentina e Peru, de política populista [...]. Na prefeitura da capital buscou o apoio da população pobre das favelas, dando-lhes pela primeira vez a oportunidade de participar da política” (Op.cit., p. 105). “O populismo [...], implicava uma relação ambígua entre os cidadãos e o governo. Era avanço na cidadania, na medida em que trazia as massas para a política. Mas,em contrapartida, colocava os cidadãos em posição de dependência perante os líderes, aos quais votavam lealdade pessoal pelos benefícios que eles de fato ou supostamente lhes tinham atribuído. [...] A cidadania que daí resultava era passiva e receptora antes que ativa e reivindicadora” (Op.cit., p. 126).
Contudo, será entre os anos de 1945 a 1964 que o povo brasileiro será tomado pela conotação política de direitos e cidadania. De certo modo, uma inversão na ordem lógica dos direitos humanos, afirma Carvalho (2004) tomado pela referência de T. A. Marshall39. No Brasil a ascensão das camadas populares aos direitos e cidadania teve seu trajeto orientado por um governo de ditadura que se fizera travestido de popular. Desde a implantação do Estado Novo, com intervenção militar, o Brasil vai ser sediado por uma política dividida pelos interesses da oligarquia, e daqueles defendidos pelos mais radicais ‘tenentes’ que tornaram a ‘Revolução de 30’ uma realidade nacional. O populismo varguista, na sua trajetória histórica, vai estabilizar o envolvimento da população pela aparência, em que a cidadania era muito mais passiva do que verdadeiramente ativa.
Nesta época, Getúlio Vargas conduzia o Governo sob a bandeira contra o comunismo, impondo decretos presidenciais. “Pregava o desenvolvimento econômico, o crescimento industrial, a construção de estradas de ferro, o fortalecimento das forças armadas e da defesa nacional” (Op.cit., p. 107) e, sob o ponto de vista econômico, radicalizara no nacionalismo criando a siderúrgica de Volta Redunda e o Conselho Nacional de Petróleo40. Sua bandeira econômica se fizera na direção do fortalecimento do movimento nacionalista tanto de mercado de trabalho quanto do consumo das camadas mais populares e pobres do País.
O Estado Novo, autoritário sob a condução de Vargas vai, simultaneamente, reprimir o povo e abrir espaço ao mesmo povo. De um lado, inibia qualquer forma de movimento popular sob o modo de greve (o que não quer dizer que não havia, mas que inibia) ou resistência contrária ao projeto político-econômico que implantara e, de outro, “misturava repressão com paternalismo, sem buscar interferir exageradamente na vida privada das pessoas” (Op.cit., p. 109), favorecendo melhorias na qualidade de vida dos mais pobres da sociedade brasileira.
39 Para Marshall (apud CARVALHO, 2004), na Inglaterra, o desenvolvimento da cidadania se deu no sentido dos direitos civis, aos políticos e, só depois emergem os direitos sociais. De acordo com o autor, isto implica em uma ordem lógica e não apenas cronológica. “Foi com base no exercício dos direitos civis, nas liberdades civis, que os ingleses reivindicaram o direito de votar, de participar do governo de seu país. A participação permitiu a eleição de operários e a criação do Partido Trabalhista, que foram os responsáveis pela introdução dos direitos sociais” (Op.cit., pp. 10 e 11).
40 O nacionalismo econômico implicou em disputa política entre liberais interessados na manutenção da exportação de minério e exploração por capital internacional do petróleo e o governo cuja direção tomada alimentava os propósitos da ampliação do mercado oferecendo vagas de trabalho e uma economia de fortalecimento do capital interno. Este aspecto foi incisivo na redução do poder das oligarquias centralizando as decisões políticas e econômicas em unidade nacional. As disputas políticas em torno do petróleo mais especificamente, sobre o direito de extração, distribuição e seu monopólio por empresas estatal ou multinacional, teve seu debate até a promulgação de lei pelo Congresso em 1953, criando a Petrobrás, empresa estatal e conferindo-lhe “o monopólio de toda a prospecção, extração e refino do petróleo, ficando aberta ao capital privado, inclusive estrangeiro, apenas a distribuição” (CARVALHO, 2004, p. 130). O movimento gerado em volta da Petrobras tornara-se o maior símbolo nacionalista e antiimperialista, provocando amplos debate e participação da opinião pública.
Com isto ganha simpatia e apoio dos trabalhadores que vêem em Getúlio Vargas, não importando a condição paternalista de governo, “o estadista que se tinha aproximado do povo, que lutava pelo povo, que se identificava com o povo. Era o grande benfeitor, o pai dos
pobres” (Op.cit., p. 125/ênfase do autor). Com Vargas, o Estado ganha dimensão de maior
aproximação do povo – “se a sociedade civil era reconhecida como desigual, todos são iguais no Estado. É assim que consolidou a tendência generalizada de aceitar o Estado como democrático, apesar de ser autoritário”, afirma Wanderley (1980, p. 70).
Os anos de 1930 a 1945, portanto, foram anos que delimitaram inovações sociais