Ementário

Sob a ótica da dimensão técnica, a estruturação formal do PPC deve con- templar a indicação das ementas e das referências básicas e complementa- res. Do ponto de vista formal, esse subitem pode assumir a seguinte con- figuração: dados de identificação do componente curricular (nome, carga horária em hora aula (h/a) e hora relógio (h/r), quando for o caso, carga horária teórica e carga horária prática (cursos presenciais), carga horária presencial e a distância (cursos a distância), pré-requisitos, co-requisitos, créditos e período letivo em que será ofertado); a ementa propriamente dita; as Referências Básicas e as Referências Complementares.

Sob esta ótica, o enunciado da “Ementa” constitui uma descrição discur- siva que resume o conteúdo conceitual ou conceitual/procedimental de um componente curricular. Os tópicos essenciais da matéria são apresentados sob a forma de frases nominais, (sem verbo), com redação contínua, não sendo necessário que sejam elencados em itens, um embaixo do outro. No que se refere às Referências Básicas e às Referências Complementares que constituem o ementário, apresentado no corpo do PPC, recomenda- se indicar no mínimo 03 (três) referências atualizadas, sendo ideal a exis- tência de, no mínimo, 01 (um) exemplar para cada 05(cinco) vagas anuais; para a bibliografia complementar, a sugestão é que sejam indicadas, no mínimo,05 (cinco) referências atualizadas, sendo ideal a existência de, no mínimo, 02 (dois) exemplares de cada livro ou com acesso virtual, adotando regras similares aos previstos na Educação Superior.

Do ponto de vista da dimensão conceitual, há que se considerar que a defi- nição dos conhecimentos escolares no ementário e nos programas dos com- ponentes curriculares envolve o conceito de transposição didática nos ter- mos propostos por Y. Chevallard (1997). Fundamentalmente, a questão de fundo que permeia a transposição didática é a preocupação, em termos didá- tico-pedagógicos, de como tornar os conteúdos acadêmicos em conteúdos escolares. Ou seja,

[...] a transposição (didática) é um processo amplo, de ‘passagem’ do saber acadêmico ao saber ensinado, que não se restringe ao ato de preparar dida- ticamente um curso, mas que envolve toda reflexão pedagógico-didática e epistemológica sobre os saberes, em vários níveis, desde a que é realizada por aqueles que se dedicam a sistematizar teoricamente esse processo, os estu- diosos da didática, passando pela que é feita pelos elaboradores de propostas e diretrizes curriculares e pelos autores de livros didáticos, até a reflexão efe- tuada pelo professor que prepara seu curso, que faz suas opções de conteúdo (CAVALCANTI, 2008, p. 25).

A perspectiva da transposição didática constitui um mecanismo teórico- metodológico de encaminhamento do processo de ensinar. Nesse sen- tido, a intencionalidade educativa também está expressa nos conteúdos que se privilegia em cada componente curricular. Por outro lado, a inten- cionalidade educativa não está somente presente na definição do desen- volvimento de saberes e competências profissionais, mas também na clara indicação de um currículo que possibilite, para além da construção dos conhecimentos, o desenvolvimento de atitudes e valores numa perspectiva de formação humana integral.

Nessa direção, as Diretrizes Curriculares sinalizam para conteúdos que contri- buam para o desenvolvimento atitudinal, mediante a vivência de categorias, tais como: “fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnolo- gia da informação, legislação trabalhista, ética profissional, gestão ambien- tal, segurança do trabalho, gestão da inovação e iniciação científica, gestão de pessoas e gestão da qualidade social e ambiental do trabalho” (BRASIL, 2013az). De forma similar, outras referências legais tornam obrigatória a inser- ção de conteúdos referentes à cidadania, educação em direitos humanos, res- peito e valorização do idoso, relações étnico-raciais, acessibilidade, cultura de paz, entre outros, como pode ser observado nos conteúdos comuns dos Eixos Tecnológicos presentes no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.

Esse debate também conduz à análise das bases tecnológicas e conteú- dos de ensino que devem ser descritos nos Programas de Ensino dos com- ponentes curriculares que compõem o Apêndice. O Parecer CNE/CEB nº 11/2012 alerta para o entendimento dos conteúdos de ensino como meios e não finalidade última do processo de ensino e aprendizagem. O referido parecer define esses conceitos nos seguintes termos

Os conteúdos de ensino dessa Educação Profissional e Tecnológica são as bases tecnológicas necessárias. Por bases tecnológicas, entende-se o conjunto de conceitos e princípios resultantes da aplicação de conhecimentos aos pro- cessos de trabalho em um dado eixo tecnológico. Elas se constroem a partir de

bases científicas (conceitos e princípios das ciências da natureza, da matemá- tica, e das ciências humanas) e instrumentais (correspondentes às linguagens que permitem comunicação e leitura do mundo), que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na Educação Básica (BRASIL, 2013 ag).

Ainda sobre os elementos constitutivos dos Programas de Ensino dos compo- nentes curriculares, cumpre ressaltar que as Instituições podem e devem ela- borar seus formulários de elaboração de tais programas, de acordo com suas necessidades e singularidades. Todavia, recomenda-se que contemple, no mínimo: dados de identificação do componente, competências profissionais, ementa, bases tecnológicas/conteúdo programático, metodologia, avaliação, recursos didáticos, referências básicas, referências complementares, data e assinatura dos representantes dos setores que aprovaram e homologaram os Programas. Outra recomendação é que os PPC façam constar, no Apêndice, todos os Programas de Ensino dos componentes curriculares.

Para além desses aspectos, é importante que, no início de cada período letivo, os docentes estabeleçam um contrato didático com seus estudantes, apresentando e esclarecendo os Programas de Ensino, sua duração, requisi- tos, temáticas a serem estudadas, estratégias metodológicas, recursos e cri- térios de avaliação, favorecendo o acompanhamento do trabalho docente e o desenvolvimento de estratégias meta cognitivas por parte dos discentes. Finalmente, é importante observar que os PPC, principalmente nos itens referentes ao currículo e aos programas de ensino dos componentes curri- culares, precisam ser sistematicamente avaliados e renovados, tendo como parâmetros as demandas do mundo do trabalho e o desenvolvimento cientí- fico e tecnológico, atualização esta que constitui condição sine qua non para o alcance dos objetivos propostos para uma dada formação profissional. É importante destacar que na definição da carga horária dos componentes curriculares seja observada a singularidade da modalidade de ensino, que traz perspectivas diferenciadas para sua composição. Em um curso presen-

cial, os docentes mensuram o tempo necessário para o ensino dos conteú- dos teórico/práticos, para a realização de atividades didáticas e dos proces- sos avaliativos, sem computar o tempo que os estudantes necessitam para o estudo dos conteúdos. Nos cursos ofertados na modalidade a distância, a carga horária precisa ser mensurada considerando muito mais o tempo necessário para que os estudantes, de forma autônoma, estudem os con- teúdos (impresso ou digital) e realizem as atividades didáticas propostas nos Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEA).

Muito embora as Diretrizes Curriculares para a Educação Técnica de Nível Médio em vigor tenham ampliado a carga horária mínima de encontros pre- senciais, a natureza dos cursos a distância requer que a definição da carga horária seja pensada, prioritariamente, como tempo pedagógico destinado ao estudo autônomo, e não como um tempo exclusivo para as atividades de ensino presenciais.