Enquadramento histórico internacional da criação do Sistema de Certificação de

Para nos situarmos, historicamente, no advento de dispositivos de reconhecimento e validação das aprendizagens efetuadas ou adquiridas em contextos não formais e informais, sustentamo-nos, maioritariamente, em Pires (2005), pelo seu contributo de análise comparada nesta problemática do reconhecimento dos adquiridos experienciais. Esta é, aliás, segundo a autora, uma problemática, relativamente, recente, uma vez que os países precursores das práticas de reconhecimento e de validação foram os E.U.A., em finais dos anos quarenta (num período pós-guerra). O retorno das tropas à vida civil deu início a este movimento ao pressionar o governo, as empresas e as instituições educativas, no sentido de lhes serem reconhecidas, as aprendizagens ocorridas no decurso da formação especializada (escolar e profissional) durante a vida militar e pela necessidade de regressarem ao mercado de trabalho (Pires, 2005; Canário, 2006). Resultante da pressão exercida pelos militares, deu-se início a estudos e experimentações com o objetivo de promover ações que possibilitassem o reconhecimento formal das aprendizagens adquiridas fora do sistema formal de ensino. Posteriormente, este movimento alargou-se à restante população adulta, que reivindicava também o reconhecimento das suas aprendizagens, adquiridas pela experiência, fundamentalmente motivada pelo regresso aos estudos, à formação ou ao mercado de trabalho (Pires, 2005). Nascia, assim, desta forma, o movimento

Accreditation of Prior Learning (APL) que conheceu um grande impulso a partir do

final dos anos 60. Este modelo, APL, viria a ser adotado a partir dos anos setenta, pelo Canadá, sendo que, principalmente, na última década do século XX, as práticas de reconhecimento e validação se alargaram a outros países, de cultura anglo-saxónica como o Reino Unido, a Irlanda, a Austrália, a África do Sul e a Nova Zelândia mas também a França, a Bélgica, a Espanha, e alguns países do Norte da Europa, como a Finlândia e a Noruega (Pires, 2005).

As práticas de reconhecimento e validação têm vindo a ter cada vez mais evidência, no que aos sistemas educativos concerne, principalmente, nos últimos vinte

42 anos, e esta visibilidade deixa aberta a possibilidade para reconsiderar o enquadramento dos mesmos, nomeadamente, no que diz respeito à educação/formação de adultos. Neste sentido e de acordo com Canário (2000) o reconhecimento de adquiridos experienciais aparece “como uma prática recente que permite encarar o adulto como o principal recurso da sua formação e evitar o erro de pretender ensinar às pessoas coisas que elas já sabem” (p.64).

Como forma de compreendermos melhor a especificidade do modelo português de RVCC, gostaríamos de abordar dois casos diferentes, de forma bastante breve mas que nos permitam, ainda assim, ter uma ideia melhor do surgimento e evolução do reconhecimento de adquiridos experienciais fora de Portugal. A escolha recaiu sobre o Canadá, em primeiro lugar por ter sido um dos primeiros países aonde estas práticas se iniciaram e em segundo lugar por ser um país do continente Americano; veremos também o caso de França, precisamente, por ser o país europeu com maior história nesta matéria. Dedicar-nos-emos ao Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no nosso país, no ponto seguinte.

Desta forma, com base em Pires (2005) podemos ver que no Canadá (na província do Québec) as práticas de reconnaissence des acquis, tiveram início na década de 70, sob a alçada dos Ministérios da Educação, ao nível do ensino secundário – geral e profissional, do ensino colegial e do ensino superior e do Ministério da Mão de Obra, encarregado pela formação contínua dos adultos.

O objetivo destes dispositivos é, reconhecer formalmente as aprendizagens que os adultos adquiriram em vários contextos (não formal e informal), e indicar aos adultos, cursos de educação/formação, sem deter um diploma prévio, a isenção ou dispensa de partes constituintes dos mesmos e a atribuição de créditos às aprendizagens que tenham sido adquiridas noutros contextos. São, ainda, atribuídas equivalências às formações que tenham sido efetuadas fora do Québec. As principais metodologias utilizadas neste dispositivo são o Portefólio de Competências, as entrevistas, os testes e os exames.

Por seu turno, as práticas de reconhecimento e de validação de aprendizagens experienciais, começaram a ser implementadas em França, principalmente, a partir do início dos anos 80, tendo a colaboração desenvolvida com o Québec, ao nível da investigação educativa, sido um fator bastante estimulante para a sua implementação.

Os dispositivos franceses acolhem abordagens complementares para o reconhecimento, validação das competências, como seja: Balanço de Competências

43 (B.C.), Validation des Aquis Profissionells, Validation des Aquis de l’Experiénce (VAP/VAE) e outros dispositivos criados com o contributo da Associação para a Formação Profissional dos Adultos (AFPA), no âmbito da formação profissional. De ressaltar que o Balanço de Competências, sendo ele próprio um dispositivo, é, em França, um direito previsto na Lei (1991) e é composto por um conjunto de regras e de procedimentos definidos. O objetivo do Balanço de Competências é ajudar os adultos a elaborar um balanço sobre as suas aprendizagens e expetativas, independentemente da sua conjuntura e trajetória, no sentido de desenharem um projeto profissional e pessoal. Existe em França, um conjunto alargado de centros que prestam este serviço e que contam com consultores (profissionais qualificados) para apoiar os adultos. Este dispositivo permite o reconhecimento das competências adquiridas em vários contextos e várias situações, para o próprio adulto mas também para os outros (reconhecimento social), o que poderá significar a possibilidade de validar essas competências. O dispositivo VAP (Validation des Aquis Profissionells), adotado em 1994, foi pouco depois alterado com a introdução do VAE (Validation des Aquis de l’Experiénce). Está legalmente instituído, portanto, é considerado um direito dos adultos aceder ao mesmo. É tutelado por três ministérios (da Educação, da Agricultura e do Ensino Superior) e funciona em estreita articulação com empresas, ramos profissionais e organizações profissionais e, são conduzidos por grupos de trabalho com agentes provenientes da formação e das empresas, em todas as fases do dispositivo (experimentação, implementação e acompanhamento). Ainda sobre o Balanço de Competências, Pires (2005) adverte que “não é uma validação da experiência/aprendizagem mas pode realmente conduzir ao seu reconhecimento e/ou validação” (p.460). Para finalizar, existem pelo menos três diferenças, que a autora destaca, entre o B.C. e o VAP, a saber: a) os objetivos são diferentes: a validação da experiência profissional tem um público mais restrito, no caso do balanço de competências, cobre um público mais vasto; b) as estratégias são diferentes, a validação assenta numa avaliação demarcada através de referenciais precisos, o balanço sustenta-se num processo reflexivo, centrado na pessoa, com vista a uma mudança, através da consciencialização e apropriação do potencial com vista a uma eventual negociação, resta dizer que o balanço é desenvolvido de acordo com as especificidades de cada pessoa; c) os produtos/resultados são diferentes: a validação a unidades de valor, a dispensas; o balanço resulta num documento, num resumo, cujo conteúdo depende da riqueza do processo efetuado, valorizando o projeto de cada um (Pires, 2005, p.460).

44 Estamos, pois, em presença de dois dispositivos de reconhecimento e de validação das aprendizagens adquiridas em vários contextos, que tem algumas semelhanças com o modelo implementado no nosso país, como a seguir veremos.

2.3. O caso português: A criação do Sistema Nacional de