Ensino centrado na problematização

O segundo princípio, ensino centrado na problematização, também foi contemplado em todas as aulas pelas duas professoras. Os alunos, durante a sequência, refletiam através de questões problematizadoras, em que os alunos são desafiados a resolverem problemas sobre as temáticas abordadas, sobre as características do gênero, as formas de desenvolver as atividades. Este princípio está apoiado no pressuposto de Brousseau (1996) que define a organização do ensino como “um conjunto de condições potencialmente capazes de gerar a produção de um conhecimento determinado, como

resposta a um problema proposto e graças à interação do aluno com o meio didático que foi criado” (IN: GUIMARÃES, OLIVEIRA e RIBEIRO, 2001, p. 5), de acordo com o que discutimos no capítulo 2, item 2.5.

Abaixo segue um extrato de aula da professora 1, desenvolvida no módulo 3, aula 4:

P: Voltando à atividade... quando nós fomos ao recreio é... nós estávamos discutindo atitude das pessoas em relação ao fato, ao que tinha acontecido. Agora eu vou chamar atenção para uma coisa. Ontem quando vocês produziram uma reportagem, lembra que muita gente... vocês lembram que eu disse que esse texto não é uma reportagem, esse texto é uma entrevista? Lembra que eu falei isso? Tinham alguns até que eu falei assim: esse texto não caracteriza uma reportagem, ele é um relato. Lembra disso também? A: Disse que era uma entrevista. A gente não, você.

P: Ok. E aí é...nós estávamos comentando que ontem na produção da reportagem alguns alunos, algumas duplas fizeram um verdadeiro relato, fizeram uma entrevista e não a reportagem, a gente observa. Hoje, eu tenho certeza que tanto no texto que vocês leram tanto quanto essa que eu li, que fala do bicho-homem, humanos passam dia em jaula, a gente observa dentro da reportagem a entrevista. Agora... como a gente começa uma reportagem e como a gente começa uma entrevista? Tipo, Juliana, ela vem aqui. Ela faz alguma reportagem com alguém?

A: Sim.

P: Reportagem?

A: Não. Ela faz entrevista.

P: Ela faz entrevista. E o texto que Juliana se comunica com vocês. Como é que começa o texto dela? Quem já foi entrevistado?

A: Eu.

A: Ela dá bom dia. P: E depois?

A: E depois diz o nome. (...)

A: Ela pegou o papel e depois disse.

P: Ela leu algo e depois falou com você. Ela disse o que? A: Ela leu a pergunta.

P: Ela fez uma pergunta. Então a entrevista, ela começa com que? A: Perguntas.

P: Então a reportagem essa que vocês leram aí, que está nas mãos de vocês, tem alguns desses textos que começam com perguntas?

A: Não.

P: Algum texto começou com perguntas? A: Não.

P: Então a característica de uma entrevista é justamente essa. Houve o cumprimento como alguém aqui disse, ela deu o bom dia, se identificou e em seguida fez uma?

A: Pergunta. (...)

P: Agora na reportagem a gente vai ter perguntas e respostas? A: Não.

P: A gente vai ter o que na reportagem? Antes de qualquer coisa. A: Manchete.

P: Não. A manchete só surgiu por que havia um? Havia um? A: O olho. Assunto.

A: Assunto.

P: E não fazendo perguntas e respostas. Dentro desse assunto se escuta e pergunta a alguém o que aquela pessoa pensa sobre? Aí hoje aqui vocês viram que havia reportagens diferentes sobre o mesmo assunto. E as pessoas agiram iguais ou diferentes?

A: Tudo igual.

P: Vamos ouvir a reportagem que essa equipe leu.

A: “Tubarão é morto a pauladas por banhistas em praia do Rio”. (leitura da reportagem) P: Olha lá essa reportagem dele. Vocês ouviram onde aconteceu?

A: No Rio. Rio de janeiro. (...)

Através desse extrato, percebemos que a professora trouxe questões problematizadoras para os alunos de modo que refletissem sobre as suas produções de texto, em que não estavam adequadas ao gênero reportagem. A professora utilizou uma situação vivenciada por eles para que comparassem as características dos dois gêneros (entrevista e reportagem) de modo que eles conseguiram visualizar as dificuldades. A professora ainda solicitou que os alunos identificassem os assuntos abordados em reportagens lidas anteriormente, resgatando as informações já discutidas por eles em sala de aula. Desse modo, podemos verificar que, em lugar de apresentar as informações, a professora fez perguntas, elaborou problemas durante a aula. As crianças, algumas vezes, individualmente, em grupo ou dupla, outras em grande grupo, resolveram os problemas propostos pela professora.

A professora 2 também proporcionou momentos de muita problematização durante a sequência, como podemos ver abaixo (módulo 1, aula 2):

P: Quem sabe o que é um jornal? A: Eu.

P: Como é o nome desse jornal? A: Jornal do Comércio.

P: Aqui em Recife tem outros jornais que circulam assim? A: Tem.

P: Quais são? A: Vários.

P: Que vende na banca. A: Aqui PE.

P: Aqui PE. A: Folha.

P: Folha de Pernambuco. A: Diário de Pernambuco.

P: Eu tava querendo dizer que circulam são três. O Aqui PE faz parte do Diário, né? É pequenininho e mais barato. Quanto ele custa?

A: 25 centavos.

P: 25. Ele traz todas as notícias? A: Professora, 25 centavos, é?

P: O jornal aqui PE é. A gente escuta ela oferecendo. E o que é que tem no jornal? O que é que a gente encontra aqui? Por que é que a gente pega o jornal e compra o jornal por 25 centavos ou 1 real ou 1, 50?

A: Pra saber as notícias. P: E o que mais?

A: Pra ver o futebol.

A: Para ver quem ganhou e quem perdeu. P: Resultado do jogo. O que mais? A: Trabalho.

P: Procurar emprego. (...)

P: Aqui tá parecendo uma redação de jornal. Agora voltando pra cá. Eu sei o que é um jornal e já sei mais ou menos o que tem dentro. Agora como é que eu faço para localizar as coisas aqui? Se eu quisesse agora ver o jogo de sete erros, como era que eu ia achar? A: No jornal.

P: Certo. Mas aqui na capa não tá. A: Abrir e procurar.

P: E ele é dividido, como esse jornal? A: Em partes.

P: Em partes. Como é que chama cada parte dessa? As folhas soltas dentro. A: Se fosse junto era mais fácil.

P: Se fosse junto era mais fácil era? Será? A: Era.

P: Vamos pensar: como é que eu chamo cada uma dessas partes desse jornal? A: Partes.

P: Como é que eu chamo cada uma dessas partes? A: Publicação.

P: Publicação não. Divisão de páginas. Mas essa divisão forma um? A: Jornal.

P: Desse primeiro bloco o que eu encontro no caderno C. A: Fama. (...)

P: Gente, eu queria trabalhar com vocês o seguinte: o jornal é dividido em partes e essas partes vamos chamar de? De que gente? Cadernos. O caderno C é o caderno que traz entretenimento. Vamos pensar em outra coisa: como vocês ganharam caderno de matéria, até já compraram antes de chegar o da prefeitura. Quando a gente divide, a gente localiza mais fácil, né assim?

A: É.

Podemos perceber que a professora 2 desenvolveu esta aula de modo que os alunos tinham que pensar sobre a organização do suporte jornal, identificar os cadernos que o compõem, identificar os jornais que circulam na cidade. Desse modo, durante a aula a professora problematizou bastante com os alunos, fazendo refletirem sobre a organização e estrutura do jornal, de modo que os alunos participassem e explicitassem seus conhecimentos prévios durante as discussões.

Assim, destacamos que a professora 2, neste momento, desenvolveu seu trabalho em consonância dos pressupostos elencados por Souza (2005), quando citou algumas possibilidades de trabalho com jornais, como, por exemplo:

Ter acesso a “um só tempo” ou, no “mesmo suporte”, às linguagens peculiares aos diferentes textos, aparecendo essas de forma adaptada aos contextos de uso e articuladas com a atualidade e refletir sobre o mundo tomando por base diversa temáticas, como: a política, a economia, a literatura, a educação, os esportes, o lazer, etc.; propiciando o que poderíamos identificar de consciência cidadã, e a possibilidade de relacionar conteúdos escolares com a vida real (P. 102-103).