O ensino das escolas é orientado por documentos oficiais que subsidiam os docentes em seus planejamentos e para organização das instituições escolares referente à grade curricular. De forma geral, entre os documentos sobre as finalidades do Ensino Médio, destacamos a LDBEN (BRASIL, 1996, p.18) da Lei nº 9.394/96 que define em seu Art.35 a seguir:
I ± a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II ± a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III ± o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV ± a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Diante das finalidades expressas para o Ensino Médio, ressaltamos que as diretrizes da educação brasileira prioriza o ensino voltado para o aprimoramento do educando ao mercado de trabalho e que o mesmo se adapte a novas condições de ocupação do mercado. Nas
entrelinhas, a finalidade é formar cidadãos aptos ao mercado de trabalho e cidadãos críticos com a realidade social em que estão inseridos. Podemos destacar também que o educando, através das práticas pedagógicas deste ponto de orientação para o professor, têm que se adaptar ao sistema educacional imposto e desconsiderar o que ele traz de conhecimentos adquiridos no cotidiano, relacionados à disciplina.
Apesar de ser um documento recente, percebemos as fragilidades que as diretrizes contêm em suas orientações. Assim sendo, é cabível aos educadores que reflitam, questionem e provoquem a inquietude das discussões sobre a educação brasileira. Ainda sob as orientações da LDBEN (BRASIL, 1996, p. 19)o objetivo, ao concluir o Ensino Médio, é que os educandos demostrem:
I ± domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II ± conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III ± domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
É perceptível que essas aptidões sejam demostradas pelos educandos ao término do ciclo do Ensino Médio, configurando decisões assertivas a respeito da educação brasileira. Analisando de forma crítico-reflexiva, percebe-se a fragilidade e a visão tradicionalista que envolve este documento. Tomemos como exemplo, a ausência das questões críticas reflexivas, a ausência das questões culturais locais e a conexão do contexto nacional com o internacional, entre outros aspectos. Não hesitamos em mencionar que a atualização das diretrizes é necessária para uma melhor qualificação e aprimoramento do ensino, visto que a sociedade contemporânea, da informação, a moderna, entre outras nomenclaturas, atravessa diariamente por novos caminhos e desafios que necessitam de reflexão, discussões e direcionamentos atualizados. Compreendemos que a LDBEN (1996) foi um início de novas perspectivas da educação brasileira, porém, sua atualização a partir de cada contexto escolar, torna-se emergencial, diante da necessidade de ultrapassar as visões e metodologias tradicionalistas/bancárias.
Apoiados das orientações oficiais para as competências do Ensino Médio, perante LDBEN, aprofundamos a reflexão a partir das orientações que regem os PCN sobre o ensino das ciências humanas, em específico a Geografia para o Ensino Médio. Conforme os PCN %5$6,/ S ³R HQVLQR GDV FLrQFLDV KXPDQDV FRPSHWH DR SURWDJRQLVPR H QD constituição da identidade dos alunos, a partir da significação cultural firmando o espírito de solidariedade, da igualdade e doVVDEHUHVSROtWLFRVQHFHVViULRVjYLGDHPVRFLHGDGH´
Diante desta afirmação sobre as competências para o ensino das ciências humanas é possível à verificação entre os contrastes de dois documentos oficiais da educação brasileira, LDBEN e os PCN. É notório que os PCN são orientações mais recentes/atualizadas/contextualizadas com a sociedade atual, defende um ensino que priorize as significações culturais e que a identidade dos educandos sejam processo de constituição durante o período escolar. Depreende-se neste documento a necessidade e o cuidado de conter nas competências do ensino as questões do currículo cultural, aquele que envolve o cotidiano dos alunos e as dicotomias entre inclusão e exclusão, problemas sociais, entre outros aspectos. Segundo Costa (2001. p. 175, grifo do autor):
Hoje, as questões curriculares estão intimamente conectadas aos problemas sociais e, em dias mais recentes, aos aspectos culturais. Mais uma vez a Inglaterra tomou a frente nestes estudos. A tendência atual é aprofundar esta questão, numa forte tentativa de eticidade perante as diferenças. A filosofia pós-moderna contribui, sem dúvida, a refletir a contingência, a pluralidade, a descontinuidade, o discurso, os recortes mínimos, as realidades pequenas: a µUHDOLGDGHUHDO¶)RUWaleceu a convicção de que a vontade de poder determina rumos históricos, toma decisões, encaminha a história, dispõe dos corpos e das almas para submetê-los aos interesses, à filigrana dos interesses manifestos e ocultos nas mais recônditas fendas e fissuras, nos mais LQWULFDGRV ODELULQWRV SURGX]LQGR LQFOXV}HV H H[FOXV}HV GHLWDQGR µROKDUHV¶ ditando normas (normatividade), instituindo µUHDOLGDGHV¶
Como observado, ensinar vai além da relação professor-conteúdos-alunos é um processo complexo que exige do docente atualização de suas práticas e a contextualização da cultura dos educandos com os temas/conteúdos abordados em sala. Tendo em vista que os PCN contêm uma maior preocupação com a realidade vivida dos educandos e nele seja perceptível o aprofundamento das discussões que versam sobre o ensino das ciências Humanas, alguns estudiosos, criticam os autores do PCN (BRASIL, 1998) de Geografia por dispor de sincretismo ao utilizar em suas orientações, várias correntes do pensamento geográfico, utilizando-se, assim, de correntes já ultrapassadas. Asseguram, conforme Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 76), que o maior problema dos autores do PCN para o ensino de Geografia é,
[...] que as propostas venham sem os professores discutirem a velocidade das transformações mundiais contemporâneas e a escola seja submetida à concorrência, à competição e à produtividade como se fosse uma empresa capitalista dos tempos atuais. Não se pode ignorar a complexidade que envolve as ciências ditas humanas, como a História e a Geografia, decorrente do próprio movimento da sociedade.
Verifica-se que esses documentos oficiais não devem ser impostos aos professores e as escolas como se fossem mercadorias a serem praticadas no cotidiano escolar. Principalmente por se tratar de disciplinas que o processo de globalização e atualização da sociedade são práticas culturais a serem discutidas e refletidas para a contextualização dos conteúdos a realidade vivida dos educandos. Envolvendo ainda o PCN das ciências Humanas e suas Tecnologias, os autores destacam a importância de desenvolver competências nos educandos. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 21):
A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade.
Conforme os PCN, o termo competência foi alvo de muitas críticas aos seus autores, pois, questionavam a real finalidade do processo escolar: adquirir conhecimento ou competências? Diante desses questionamentos que hesitava a veracidade de suas orientações, em 1999, os próprios autores dos PCN elaboraram uma resposta e/ou justificativa para neutralizar a tamanha polêmica, em admitir que a importância do ensino é formar educandos com competências, uma vez que de acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 83):
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio, ao introduzir a noção de competência, levanta questões discutidas por Perrenoud: Vai-se à escola para adquirir conhecimento ou para desenvolver competência? A pergunta oculta um mal-entendido e um dilema. Um mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolver-se competência, desiste de transmitir conhecimento. Quase que a totalidade das ações humanas exige um tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica e científica.
Contudo, o termo competência apesar de ser bastante complexo, por envolver as habilidades individuais dos alunos, não se restringiu aos PCN (BRASIL, 1998). Verificamos nas OCEM (BRASIL, 2006) seis competências que os alunos devem desenvolver ao longo dos três anos de escola no nível médio, a fim de um conhecimento mais aprofundado da disciplina em questão. Desde operar os conceitos básicos da Geografia e sua linguagem, até desenvolver o senso crítico. Vejamos o Quadro 2:
Quadro 2: Competências e habilidades para o ensino de Geografia.
Fonte: OCEM (BRASIL, 2006, p.45)
O documento supracitado reafirma que o desenvolvimento de competências e habilidades pelos alunos são necessárias a aprendizagem para o Ensino Médio. Apreciando o Quadro 2, as relações socioculturais e suas significações são limitadas as questões de sociedade e natureza, herdado de perspectiva e/ou discurso tradicionalista. Em contraponto, o documento fortalece a dinamização e organização do trabalho docente, frente a sua prática pedagógica, a partir da contextualização dos conteúdos (sociais, econômicos, culturais, naturais, étnicos, políticos, entre outros) com o espaço de vivência dos alunos, em escalas locais à globais.
Uma vez desenvolvidas as competências e habilidades para o Ensino Médio, conforme UHIOH[mRGDV2&(0 %5$6,/S ³DHGXFDomRJHRJUiILFDUHTXHURGHVHQYROYLPHQWR do pensamento geográfico estruturado em princípios filosóficos, metodológicos e SHGDJyJLFRV´3ULQFtSLRVTXHWRUQHPVLJQLILFDWLYRVRHQVino da Geografia para a compreensão dos fenômenos socioculturais do espaço geográfico.
Portanto, o ensino de Geografia para o Ensino Médio é orientado pelos documentos estudados, em que compete ao professor e a escola refletir e adequar às orientações conforme a realidade cotidiana de cada docente. É evidente que por se tratar de documentos para orientação, realizem fragilidades e/ou lacunas em sua descrição. Conforme verificamos, os documentos oficiais normatizam as bases de ensino da educação brasileira, possibilitando a organização coletiva dos currículos disciplinares. Esses documentos são a resistência de muitos estudiosos, geógrafos brasileiros, educadores em geral para que a reflexão e melhoria do ensino fossem práticas sistemáticas e contemporâneas entre as disciplinas.