CAPITULO V: Uma proposta de trabalho de Educação Ambiental na Educação
5.14 Episódio 14 Desenho final do que mais gostou do trabalho
Objetivo: Solicitar que cada criança desenhe a atividade de que mais gostou na sequência estudada.
Esse processo é muito importante, pois implica dar vez e voz aos pensamentos das crianças, bem como às suas apropriações, ideias. Assim, pudemos visualizar, analisar e avaliar quais atividades foram mais significativas as crianças.
Diferentemente dos outros episódios, este último, especificamente, apresentou o caráter de ouvir as crianças em suas preferências sobre a sequência didática. Para garantir a atividade na grande roda, recapitulamos com as crianças todos os episódios que fizemos desde o
primeiro dia. Escrevemos os nomes dos episódios na lousa e fomos falando sobre cada um deles, rememorando-os.
A ideia inicial era que, após todos esses episódios, as crianças desenhassem o que aprenderam, mas constatamos, através da conversa na roda, que elas não estavam conseguindo entender nossa intenção. Somente quatro crianças compreenderam a proposta e responderam que aprenderam sobre a necessidade de se gastar menos porque:
Nem sempre temos dinheiro.
Não temos espaço para guardar tanta coisa. Não precisamos de muito para sermos felizes. Não devemos poluir nosso mundo.
Modificamos, então, a atividade em seu percurso, porque, embora a maioria tenha se apropriado desses conceitos, não estava compreendendo a proposta.
A cada escolha das crianças, sempre fizemos mediações para que argumentassem seus pontos de vista, pois acreditamos que as crianças devem exercitar a justificativa de suas opiniões. Solicitamos, então, que desenhassem a atividade de que mais haviam gostado, tendo em vista que esse dado também é importante para a pesquisa. O desenho é uma encantadora forma de registro para as crianças da Educação Infantil, revelando-nos suas ideias e concepções acerca dos mais variados assuntos.
Para Vigotski (2007, p.128), “o gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma semente contém um futuro carvalho”.
Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos a ela para desenhar sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja perto dela, a criança desenhará sem sequer olhar para o original, ou seja, as crianças não desenham que veem, mas sim o que conhecem (VIGOTSKI, 2007, p.135).
É muito interessante ver o poder da mediação entre as crianças. Em todas as atividades em que foi proposto desenhar, observamos que elas nunca o fazem de imediato. Elas olham o que os amigos vão fazer e, às vezes, mudam ou acrescentam algo a seus projetos por conta disso. Pedem ajuda, observam como o amigo faz, que cores está usando, como é seu o traçado entre outros.
No dia da votação, havia na sala 21 crianças presentes. Estes foram os resultados de suas escolhas:
Episódios Quantidade
Caixa do tesouro 2
Imagens 0
Meu maior sonho 0
Propagandas 0
Tapete de rótulos + vídeo do aterro
sanitário 7
“Lórax: em Busca da Trúfula Perdida” 0
“Velhinha que Dava Nome às Coisas” 1
“A Geladeira Fujona” 2
Troca de brinquedos 3
Objetos antigos 0
Brincadeiras cooperativas 0
Jogo de percurso 2
Música: “Não Custa Nada” 4
Quadro 33 - Atividades da sequência didática de que mais gostaram
Nossa intenção aqui não é analisar se uma atividade foi melhor que a outra pela devolutiva das crianças, afinal cada um é tocado de uma maneira diferente em diferentes situações. Apesar disso, é possível fazer algumas leituras.
Dos treze episódios, sete receberam votos. 1º lugar - Tapete de rótulos (7 votos);
2º lugar - Música “Não Custa Nada” (4 votos); 3º lugar - Troca de brinquedos (3 votos);
4º lugar - Empate entre caixa do tesouro, “A Geladeira Fujona” e jogo de percurso (2 votos);
5º lugar – “A Velhinha que Dava Nome às Coisas” (1 voto).
A atividade do tapete de embalagens foi notoriamente concreta, de observação e construção. Notamos um grande empenho das crianças ao compor o tapete com suas próprias embalagens, em que reconheceram seus hábitos de consumo. Os dados nos revelam o quão importante e significativo foi a construção do tapete de embalagens para as crianças: dialogamos, trabalhamos, negociamos e problematizamos durante um processo caracterizado como um momento ímpar as crianças.
C8 disse ter adorado o vídeo do aterro sanitário, talvez por tê-lo remetido ao trabalho de reciclagem do pai, encontrando ali a própria realidade. Foi o que lhe tocou, conforme assinala Bondia (2002).
As crianças que escolheram a música “Não Custa Nada” justificaram suas escolhas com base na letra e no videoclipe, afirmando terem gostado muito de dançar e cantar.
Já as crianças que escolheram a troca de brinquedos argumentaram que é legal trocar, porque não é preciso ir à loja comprar e também porque estamos ajudando o mundo, já que quanto mais compramos, mais lixo descartamos.
As duas crianças que escolheram a caixa do tesouro não apresentaram muitas reflexões críticas na sequência; ao contrário, sempre valorizaram mais as atitudes consumistas em seus discursos. Isso é totalmente coerente com a justificativa de suas escolhas: quando perguntamos por que haviam escolhido essa atividade com favorita, responderam que foi porque a caixa continha seus brinquedos.
As crianças que escolheram o curta-metragem “A Geladeira Fujona” justificaram suas escolhas dizendo ser mais importante consertar do que comprar algo novo devido à questão financeira e também à ambiental, dizendo que não há espaço no mundo para descartar tanto lixo. Usaram estes termos: “a gente não tem dinheiro para comprar tudo, não temos espaço para guardar tanta coisa e os aterros não têm espaço também”.
Quem optou pelo jogo de percurso argumentou que é divertido, ensina a ser amigo e que não precisamos de muito para sermos felizes.
A criança que escolheu a história “A Velhinha que Dava Nome às Coisas”, argumentou que gostou de saber que alguns objetos são feitos para durarem pouco e que saem da moda para comprarmos cada vez mais. Quis desenhar um celular quebrado para representar sua escolha. Em outras palavras, ela demonstrou que se apropriou dos conceitos de obsolescência programada e perceptível.
Os episódios seguintes não apareceram na lista dos preferidos: imagem: O que eu quero para viver? O que eu preciso para viver?; meu maior sonho;
propagandas
desenho “Lórax: em Busca da Trúfula Perdida”; objetos antigos
brincadeiras cooperativas
É muito complexo interpretar por que as crianças gostaram mais de um episódio do que de outro, uma vez que, no dia de cada atividade, sempre havia demonstração de interesse (com exceção da dificuldade enfrentada no episódio da propaganda infantil). Isso é muito subjetivo, depende muito das experiências pessoais de cada um, das interações que as crianças têm em outros espaços também.
De qualquer modo, sabemos que cada episódio se constituiu como um elemento fundamental para o próximo, porque eles se desenvolveram em um movimento gradual e constante de conceitos ligados à EA, especificamente o consumismo.
Em linhas gerais, cada criança foi tocada de uma maneira por experiências distintas, que fizeram sentido a elas, em um tempo e em um espaço próprio delas, algumas com maior intensidade, outras nem tanto. O importante é que foram iniciadas as primeiras reflexões. Parece algo bem simples, mas, para as crianças tão pequenas, realizar essas primeiras aproximações com o pensamento crítico, discutindo essas problemáticas ambientais, é um grande avanço.
A partir do referencial teórico de Layrargues e Lima (2014) sobre as macrotendências de EA, e de Silva (2007), assumimo-nos dentro da perspectiva crítica, que considera as dimensões social, política e econômica da EA. Assim, procuramos desenvolver um trabalho com valores em consonância com uma sociedade igualitária, democrática e sustentável.
Encontramos em Bonotto (2008) valores alinhados com um viés crítico de EA, porque, quando valorizamos todo e qualquer tipo de vida, as diferentes culturas e formas de conhecimento, uma vida mais sustentável e processos coletivos e democráticos, estamos mais próximos de realizar reflexões permeadas pela criticidade, questionando as estruturas políticas que nos estão dadas.
Utilizamos os valores elencados pela autora como categorias de análise da nossa sequência didática e, neste momento, ilustraremos brevemente, em um quadro, uma síntese do nosso trabalho.
Episódio Indicador Evidências
1 Valorização da diversidade cultural
Durante a organização da escolha da apresentação das caixas do tesouro.
C1 - Os meninos escolhem a dos meninos e as meninas escolhem as das meninas. (5 anos)
2 Valorização de uma vida participativa
P - Esse armário é só dessa moça. Será que ela precisa de tudo isso?
Crianças - Não.
C20 - Dá para dividir. (5 anos) 3 Valorização das diferentes
formas de conhecimento.
C26 - [...] Eu vi uma estrela, mas não é uma estrela cadente. (4 anos)
P - O que é uma estrela cadente? C26 - É uma estrela que a gente faz um pedido e ela faz.
sociedade sustentável C17 - Bombom, porque meu pai disse que com brinquedo é mais caro. (4 anos) 5 Valorização de uma
sociedade sustentável
P - Para diminuir o problema de tantas embalagens o que precisamos fazer? C7 - Fazer tapetes. (3 anos).
C20 - Não adianta fazer tapete, tem que comprar menos. (5 anos).
C17 - E a gente pode também usar as embalagens de novo. (4 anos).
6 Valorização da vida P- Mas será que a folha da árvore é sujeira? C5 - É o guarda-chuva dos insetos. (5 anos) C9 - É comidinha, é a vitamina da terra. (5 anos)
C16 - É importante para os animais morar. Por isso, não pode cortar árvores. (5 anos) 7 Valorização de uma
sociedade sustentável
C14 - Eu perdi e não sei onde está mais. Eu acho que minha mãe levou para consertar ou jogou no lixo. (4 anos)
P - E se ela jogou no lixo, onde foi parar seu tablet?
C14 - No lixão, no aterro sanitário. 8 Valorização de uma
sociedade sustentável
P - Por causa de uma alça a gente precisa comprar outra geladeira?
C15 - Tia, a alça da geladeira da minha casa quebrou lá e não precisou trocar a geladeira foi só comprar outra alça. (4 anos)
9 Valorização de uma vida participativa
C8 - Porque não gasta dinheiro. (5 anos) C19 - Ajuda quem não tem. (4 anos) C2 - Ajuda a diminuir o lixo que polui o mundo. (5 anos)
10 Valorização das diferentes formas de conhecimento
P - Por que não usamos mais este ferro? C23 - Por que agora já tem energia. (5 anos)
C7 - Porque é muito pesado. (3 anos) 11 Valorização de uma vida
participativa
P- Na brincadeira do canudo, a gente precisou de quê?
C1 - Juntar os canudos. (5 anos) C21 - Dos amigos. (5 anos) 12 Valorização de uma
sociedade sustentável
P- Mas o que é coisa boa, você pode me explicar?
C12 - É quando a gente compra só o que precisa e não fica comprando um montão de coisas. (5 anos)
P - E coisa errada?
C22 - É quando a gente compra muitas coisas sem precisar e vai para o lixo poluindo o nosso mundo. (4 anos) 13 Valorização de uma C9 - Essa música está errada. (5 anos)
sociedade sustentável P - Como assim? Não entendi, me explica. C9 - É que na música fala que banho de mar não custa nada, mas custa sim, sabe por quê? Eu fui à praia com meu pai, minha mãe e meu irmão. A gente pagou uma casa para ficar lá na praia, pagou gasolina, pagou pedágio, comprou comida, tomou sorvete. Então, banho de mar custa sim.
Quadro 34 - Síntese baseado nos valores de Bonotto (2008)
Com base nesse quadro-síntese, observamos que as atividades proporcionaram discussões ambientais que respeitaram a fase do desenvolvimento infantil, bem como avançaram nas discussões socioambientais.
No episódio 1, especificamente, embora não tenha sido explorada de maneira aprofundada a diversidade cultural, encontramos discursos potenciais das crianças que nos remetem a discussões sobre gênero e etnia.
Os trabalhos em equipe e as mediações contribuíram para que as crianças levantassem hipóteses e pensassem juntas em algumas soluções possíveis. Notamos, então, que algumas respostas nos dão indícios de EA crítica porque são de ordem socioambiental.
Diante dessa análise, afirmamos que o trabalho de EA crítica com crianças da Educação Infantil é possível, já que nosso trabalho possibilitou algumas reflexões e contribuições entrelaçando essas duas áreas importantíssimas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa perseguiu o objetivo de elaborar, desenvolver e avaliar um processo formativo de EA, norteada por uma perspectiva crítica, na Educação Infantil.
Acreditamos que todo processo foi elucidado, com detalhes, em todas as suas fases, orientando os leitores sobre nossas escolhas, desafios, avanços, entre outros. De fato, são três passos distintos que se complementam, porque primeiro elaboramos, em seguida aplicamos a sequência didática e, depois, avaliamos todo esse processo formativo.
A elaboração da sequência didática, como já citado anteriormente, intercalou atividades pensadas por nós com outras pensadas em conjunto com o coletivo do grupo FORMAR-Ciências, com nossa orientadora, com professoras e com amigas de trabalho.
Já na fase de desenvolvimento das atividades, tivemos contato mais direto com a professora da sala, que nos ajudou a pensar em mudanças de estratégias para que conseguíssemos ouvir todas as crianças, já que a dinâmica no grande grupo nem sempre trazia resultados desejáveis, visto que nem todas as crianças falam.
Na avaliação das atividades, contamos ainda com a colaboração dos membros da banca de avaliação no exame de qualificação, que nos ajudaram a aguçar o olhar sobre os dados, analisando-os sob outra perspectiva, olhando para a sequência didática enquanto ferramenta pedagógica, e não para a aprendizagem propriamente dita, já que as crianças são muito pequenas.
Diante de todo esse processo, podemos afirmar que esta pesquisa se constituiu para nós como um grande desafio que compreendeu desde a apropriação das diferentes concepções ambientais que desconhecíamos, passando por reflexões sobre a EA crítica, até a elaboração propriamente dita da sequência didática para crianças da Educação Infantil.
Ajudou-nos, como professoras, a entender nossas práticas de EA, não as menosprezando, mas compreendendo todo o processo e tentando planejar as práticas mais ligadas aos campos social, político, econômico e cultural.
Pensar em atividades que contemplem a EA crítica com crianças maiores, do Ensino Fundamental em diante, parece ser uma tarefa mais fácil. Desenvolver um trabalho com um viés crítico com crianças tão pequenas consistiu em um esforço árduo, porque não basta dominar os conceitos — temos, pois, de pensar nas estratégias de ensino, nas diferentes linguagens que dialogam com as crianças dessa faixa etária.
Com crianças pequenas, é muito difícil discutir, por exemplo, que a crise hídrica se dá muito mais pelo uso da água na agroindústria do que pelos nossos gastos domésticos, como tomar banho ou escovar os dentes, traçando todas as tramas políticas envolvidas.
Com certeza, existem vários caminhos a se construir em busca de uma EA crítica, transformadora, mas encontramos na questão do consumo consciente versus consumismo um caminho bem próximo às crianças da Educação Infantil, na medida em que eles são pequenos consumidores e já vivenciam esse cenário mercadológico.
As crianças nos surpreenderam com as primeiras aproximações a um pensamento crítico. Pensamos que subestimamos suas capacidades de fazer relações. Por esse motivo, defendemos que é possível, sim, desenvolver, com crianças pequenas, práticas sobre meio ambiente a partir de um olhar socioambiental de forma contextualizada e significativa, utilizando estratégias que contemplem o desenvolvimento das crianças, tais como: imagens, vídeos, conversas em roda, trabalhos em grupos pequenos, desenho infantil, literatura, músicas, brincadeiras, contato com objetos antigos etc.
Em outras palavras, assumir essa possibilidade de trabalho de EA crítica é também reconhecer que não precisamos ter medo de ensinar na Educação Infantil, como assinala Arce (2013). É preciso, pois, reconhecer, sim, que a brincadeira é fundamental nesse processo de aprendizagem na Educação Infantil, sem nos esquecer de que o papel do adulto é mediar e ensinar, afinal aprendemos com o outro e sempre com base em alguma coisa.
Acreditamos que não atingimos nossos objetivos com o grupo todo, mesmo porque essa tarefa é impossível, afinal temos histórias e vivências diferentes, que vão nos constituindo enquanto seres humanos. Porém, podemos afirmar que boa parte do grupo ficou incomodada e já tem condições de começar a refletir sobre fenômenos sociais referentes ao consumo.
Em uma perspectiva de EA crítica, apontada por Layrargues e Lima (2014) e também por Silva (2007), que consideram o campo social, alinhamo-nos também com os valores elencados por Bonotto (2008), que prima pela valorização de todos, de todas as culturas e formas de conhecimento, processos democráticos, diálogos, sustentabilidade e equidade social.
A cada passo dado, foram perceptíveis os processos de elaboração dos pensamentos das crianças, bem como suas dúvidas e hipóteses. Por exemplo, no episódio do tapete de embalagens, vimo-nos obrigadas a retomar o assunto e pensar em novas maneiras de atingi-
los em seu desenvolvimento, pois algumas crianças compreenderam que a solução para o problema do lixo era fazer tapetes.
Vamos ver, em linhas gerais agora, algumas considerações a partir do nosso trabalho: 1. Descobrimos que a maioria das crianças tem como tesouros os seus brinquedos.
2. Ao olhar as imagens para problematizar o que é necessário e o que é supérfluo, associando a quantidades, deparamo-nos com o fato de que não é preciso muito para viver, embora desejemos ter sempre mais.
3. Ao conversarmos sobre nossos sonhos, vimos que muitas crianças querem ter muitos brinquedos e passear em shoppings. Na contramão desse consumismo, também encontramos uma amiga que deseja andar de barco e ver o arco-íris.
4. Ao ver as propagandas, as crianças ficaram com muita vontade de ter os objetos (sandália da Xuxa que vem com relógio; ovo de Páscoa que vem com brinquedos; bonecos de heróis).
5. Ao fazer o tapete de embalagens, as crianças conseguiram perceber que consumimos além do que precisamos e, sendo assim, produzimos muito lixo. Melhor do que reciclar é aprender a consumir menos, conscientemente.
6. O filme “Lórax” ensinou que devemos preservar a natureza, que não vale a pena destruí-la só para estarmos na moda.
7. O livro “A Velhinha que Dava Nome às Coisas” mostrou o verdadeiro sentido da amizade e que os objetos antigos eram feitos para durar muito mais dos que os mais modernos.
8. Com “A Geladeira Fujona”, as crianças observaram que seu dono pensava no meio ambiente, pois trocou apenas sua alça, em vez de descartá-la e comprar uma nova. 9. Na feira de troca de brinquedos, vivenciamos a experiência da troca, da doação e da
solidariedade.
10. Com os objetos antigos, vimos que os avanços tecnológicos tornaram nossas vidas cada vez mais confortáveis, mas os objetos perderam rapidamente suas funções no nosso dia a dia, de modo que fomos obrigados a trocá-los e comprar mais.
11. Com as brincadeiras do bambolê e do trabalho de formiguinha, as crianças sentiram como precisamos uns dos outros, da ajuda e do companheirismo, e como é bom brincar.
12. No jogo de percurso, observamos as atitudes de consumo consciente e atitudes consumistas.
13. A música “Não Custa Nada” nos alegrou. Por meio dela, percebemos que podemos fazer coisas que não custam nada, como andar na grama, contemplar o pôr-do-sol e tomar banho de mar.
14. Lembrar tudo o que fizemos nesse processo, fazer nossas escolhas e argumentar sobre elas foi muito bom. As crianças gostaram muito de ilustrar suas escolhas.
Lutar contra a maré da ideologia do desejo não é nada fácil, porque somos instigados o tempo todo a querer coisas e somos sempre tomados por alguma insatisfação.
O mais interessante é perceber que não há um caminho pronto e sim um a ser construído, porque nos vimos obrigadas, a cada aula, a pensar em estratégias em que não havíamos pensando antes.
Intercalar atividades mais coletivas com atividades em pequenos grupos nos auxiliou a conhecer mais as crianças e organizá-las por ZDP, de modo que crianças mais novas puderam trabalhar com as mais velhas. As que tinham um nível de reflexão maior entraram em contato com as que ainda não estavam conseguindo sozinhas, possibilitando que estas chegassem a um determinado nível de discurso.
Ao interagir com os seus pares, as crianças foram se modificando, durante os discursos, análises, desenhos, brincadeiras, entre outros procedimentos, como aponta Vigotski (2007).
Há de se considerar que o grupo é numeroso e essa é uma realidade das nossas salas de educação no município. Esse fato afeta qualitativamente as aulas, porque não é nada fácil ensinar para uma grande quantidade de crianças, as quais, muitas vezes, acabam se dispersando com conversas paralelas, o que nos força a ficar sempre relembrando as regras estipuladas.
Mesmo tendo cuidado com o tempo das atividades, prestando atenção para que não excedessem o tempo de concentração, observamos que nossas crianças estão cada vez mais imagéticas e falam mais do que ouvem. Ao conversar com elas, constatamos que ficam muito tempo expostas à televisão no período da manhã, sentadas, só recebendo informações e sendo influenciadas por elas. Ao chegar à escola, ficam ansiosas para brincar, falar e interagir, o que