UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática Instituto de Física Gleb Wataghin
ADRIANA REGINA DE OLIVEIRA COUTO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO FORMATIVO EM EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
ENVIRONMENTAL EDUCATION: BUILD UP A FORMATIVE PROCESS IN CHILDHOOD EDUCATION FROM A CRITICAL PERSPECTIVE
CAMPINAS 2017
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO FORMATIVO EM EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação e Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática - PECIM, da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, na Área de Concentração em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Aparecida Viveiro
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ADRIANA REGINA DE OLIVEIRA COUTO E ORIENTADA PELA PROFESSORA DRA. ALESSANDRA APARECIDA VIVEIRO
CAMPINAS 2017
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin Lucimeire de Oliveira Silva da Rocha - CRB 8/9174
Couto, Adriana Regina de Oliveira,
C837e CouEducação ambiental : construção de um processo formativo na educação infantil em uma perspectiva crítica / Adriana Regina de Oliveira Couto. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
CouOrientador: Alessandra Aparecida Viveiro.
CouDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Física Gleb Wataghin.
Cou1. Educação ambiental. 2. Educação infantil. 3. Consumo (Economia). I. Viveiro, Alessandra Aparecida,1980-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Environmental education : build up a formative process in
childhood education from a critical perspective
Palavras-chave em inglês:
Environmental education Early childhood education Consumption (Economics)
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática Titulação: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática Banca examinadora:
Alessandra Aparecida Viveiro [Orientador] Maria Cristina de Senzi Zancul
Jussara Cristina Barboza Tortella
Data de defesa: 25-08-2017
Programa de Pós-Graduação: Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO FORMATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª Drª Alessandra Aparecida Viveiro Presidente da Comissão Examinadora
Profª Drª Maria Cristina de Senzi Zancul
Profª Drª Jussara Cristina Barboza Tortella
A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
CAMPINAS 2017
Dedico este trabalho especialmente aos meus pais, Sansão e Maria,
ao meu esposo, Eduardo, às minhas filhas, Thamyres e Ana Beatriz e a todas as pessoas que se dedicam a pensar sobre crianças e Educação Ambiental.
Agradeço primeiramente a Deus a vida, a saúde, a oportunidade que me foi dada de chegar até aqui.
Agradeço imensamente aos meus pais, Sansão e Maria, que sempre valorizaram o conhecimento, dizendo que seria a única herança que poderiam me deixar, a qual não poderia ser roubada.
A meu esposo, Eduardo, e minhas filhas, Thamyres e Ana Beatriz, obrigada pelo apoio, pela confiança, pela compreensão e pelo incentivo.
À minha querida professora orientadora, Alessandra Ap. Viveiro, meu eterno agradecimento pela paciência, pelo cuidado e pela dedicação.
Aos professores Jorge Megid, Jussara Tortella e Maria Cristina Zancul meu muito obrigada pela contribuição, ajudando-me a olhar minha realidade, trocando as lentes do conhecimento.
Aos colegas do FORMAR-Ciências, que me ajudaram durante as discussões coletivas do projeto, muito obrigada, especialmente à Elaine Sobreira, que me auxiliou com a parte da informática!
Não poderia deixar de mencionar a minha maior incentivadora para ingressar no mestrado, a amiga Karina Mandaji. Obrigada, amiga!
Ao amigo Thiago Mandaji, obrigada pela revisão do inglês.
Com muito carinho, também agradeço à amiga e professora Aline Venerando, que gentilmente me cedeu a sala para pesquisa e me ajudou na reelaboração de algumas atividades e filmagens.
Um abraço carinhoso à Pâmela Marques, estagiária da escola, e à professora Sueli Palmen, que também me auxiliaram nas filmagens.
A todas as pessoas do meu trabalho que torceram por mim e acreditaram que sonhar é possível, obrigada.
Na sociedade atual, o discurso sobre o meio ambiente se faz cada vez mais presente nas diversas esferas e segmentos formais e não formais. Muito se discute sobre políticas públicas, ações como consumo consciente, uso desenfreado de recursos naturais, resíduos, desenvolvimento sustentável, Educação Ambiental. No entanto, as discussões sobre Educação Ambiental na Educação Infantil ainda são bem tímidas, uma vez que quase não há pesquisas e publicações articulando os dois campos. Assim, reconhecendo a importância da questão ambiental e a necessidade de realização de um trabalho efetivo de qualidade começando pelos pequenos, a pesquisa teve como objetivo elaborar, desenvolver e avaliar um processo formativo tendo como base uma Educação Ambiental norteada por uma perspectiva crítica na Educação Infantil. Trabalhou-se com uma turma composta por crianças entre 3 e 6 anos de uma escola de Educação Infantil do município de Campinas-SP. Para a viabilização de tal proposta, foi realizada uma sequência didática que teve como eixo central o consumismo infantil, a obsolescência programada e a obsolescência perceptível. A sequência didática recorreu a diferentes estratégias e recursos, como o uso da literatura infantil, de imagens diversas e desenhos, entre outros. O conjunto de atividades, por meio das mediações, possibilitou que as crianças conseguissem realizar suas primeiras reflexões sobre o consumismo e sobre a problemática do lixo. As crianças apontaram como solução ambiental a reutilização e a redução do consumo e, ao se debruçarem sobre as discussões desses conflitos ambientais, parecem ter construído uma lógica de um modelo de sociedade mais sustentável. Dessa forma, acredita-se que as crianças tiveram a oportunidade de pensar sobre diferentes hábitos de consumo, estilos de vida, relação ser humano-natureza e, principalmente, o meio em que vivem e como se relacionam com esse meio. Espera-se que este trabalho contribua para que outros educadores possam refletir sobre possibilidades de práticas educativas no contexto da Educação Ambiental e também se motivar a partilhar seus saberes e práticas.
policies, actions such as environmentally conscious consumption, unrestrained use of natural resources, waste disposal, sustainable development, Environmental Education. However, the discussions about Environmental Education in Early Childhood Education are still very timid, since we have almost no researches and publications articulating the two fields of study. Thus, recognizing the importance of the environmental issue and the necessity to achieve an effective quality work starting with children, this research project aims to elaborate, develop and evaluate a formative process based on Environmental Education, guided by a critical perspective, in Child education. A work has been developed with a group of children from 3 to 6 years old from a kindergarten school in the city of Campinas-SP. In order to make this proposal viable, a didactic sequence was developed, which focused on child consumerism, programmed obsolescence and perceived obsolescence. The didactic sequence resorted to different strategies, as children's literature, images, children's drawings, among others. The set of activities, conducted with mediation, made children able to make their first thoughts over consumerism and waste disposal. The children concluded that the solution would come from the reuse and the reduction of consumption, and when thinking about the discussions about these environmental conflicts, they seem to have constructed a more sustainable society model. Thus, it is believed that children will be able to begin a process of thinking about different habits of consumption, lifestyles, man-nature relation and, mainly, the environment in which they live and how they relate to this environment. It is hoped that this work will contribute to other educators being able to think about possibilities of educational practices in the context of Environmental Education and being motivated to share their knowledge, since researches in this area of knowledge are few.
Quadro 1 - Revisão bibliográfica sobre trabalhos de Educação Ambiental na Educação
Infantil ... 20
Quadro 2 - Resultados da busca de artigos nos Anais dos ENPEC ... 24
Quadro 3 - Trabalhos de Educação Infantil no EPEA ... 25
Quadro 4 - Revisão bibliográfica no periódico Pesquisa em Educação Ambiental ... 28
Quadro 5 - Revisão bibliográfica na REMEA ... 29
Quadro 6 - Tipologia de concepções de Educação Ambiental e dimensões para a análise (SILVA, 2007). ... 57
Figura 7 - Categorias de valores de Bonotto (2008)... 64
Figura 8 - Socializando os tesouros. ... 86
Figura 9 - Passeio ao shopping - C24 (4 anos) ... 107
Figura 10 - Um smartphone igual da mamãe - C18 (5 anos) ... 108
Figura 11 - Boneca Barbie - C21 (5 anos) ... 108
Figura 12 - Boneco do Homem-aranha - C23 (5 anos) ... 109
Figura 13 - A bananeira - C11 (5 anos) ... 109
Figura 14 - Aceroleira junto a uma piscina - C9 (5 anos) ... 110
Figura 15 - A aceroleira - C16 (6 anos) ... 110
Figura 16 - Um peixe - C12 (5 anos) ... 111
Figura 17 - Tapete de embalagens ... 117
Figura 18 - Tapete de embalagens - C4 (menina de 6 anos) ... 121
Figura 19 - Caminhão da coleta seletiva - C17 (menino de 4 anos)... 122
Figura 20 - Pintura de algodão. ... 126
Figura 21 - Painel de festa de aniversariantes (trúfulas) ... 126
Figura 22 - Carrinho de controle remoto - C1 (5 anos) ... 130
Figura 23 - Feira de troca de brinquedos ... 134
Figura 24 - O mimeógrafo e disco de vinil - C9 (5 anos) ... 139
Figura 25 - Bengala e pen drive - C27 (5 anos) ... 139
Figura 26 - Jogo de percurso (consumo consciente e consumismo) ... 143
Quadro 27 - Escolhas a partir do clipe exibido ... 147
Figura 28 - Banho de mar - C5 (5 anos) ... 147
Figura 29 - A brincadeira (bolinha de sabão) - C13 (4 anos) ... 148
Figura 30 - A flor do campo - C21 (5 anos) ... 148
Figura 31 - Desenho - C22 (4 anos) ... 149
Figura 32 - Um bom amigo - C2 (5 anos) ... 149
Quadro 33 - Atividades da sequência didática de que mais gostaram ... 152
AG APA CEI DCNEI EA EARTE ENPEC EPEA NAED PL PPP PMC RCNEI REMEA UFSCar Unesp Unicamp USP Agrupamento multietário Área de Proteção Ambiental Centro de Educação Infantil
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil Educação Ambiental
Projeto Estado da Arte em Educação Ambiental no Brasil Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências Encontro Pesquisa em Educação Ambiental
Núcleo de Ações Educativas Descentralizadas Projeto de Lei
Projeto Político Pedagógico Prefeitura Municipal de Campinas
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental Universidade Federal de São Carlos
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO ... 14
CAPÍTULO I: Um breve olhar sobre a produção científica de Educação Ambiental na Educação Infantil ... 19
1.1 Dissertações e Teses disponíveis no banco do Projeto EArte ... 21
1.2 Trabalhos em Anais de Eventos ... 23
1.2.1 Anais do ENPEC ... 23
1.2.2 Anais do EPEA ... 25
1.3 Artigos em Periódicos ... 27
1.3.1 Artigos na revista Pesquisa em Educação Ambiental ... 27
1.3.2 Artigos na REMEA ... 28
CAPÍTULO II: Os caminhos percorridos na pesquisa ... 32
CAPÍTULO III: Falando um pouco sobre Educação Ambiental ... 48
3.1 A crise ambiental é planetária ... 49
3.2 Concepções, Modelos, Correntes, Tendências em Educação Ambiental ... 51
3.3 Sociedade de consumo... 58
3.4 Valores da Educação Ambiental crítica... 62
CAPITULO IV: Educação Infantil e Educação Ambiental: entrelaçamentos ... 65
4.1 O que dizem os documentos oficiais brasileiros da Educação Infantil sobre Educação Ambiental ... 66
4.1.1 Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) ... 66
4.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) ... 68
4.1.3 Diretrizes Curriculares da Educação Infantil Pública: um processo contínuo de reflexão e ação (2013) ... 70
4.2 Concepção de infância ... 75
4.3 A importância da mediação na apropriação do conhecimento ... 78
CAPITULO V: Uma proposta de trabalho de Educação Ambiental na Educação Infantil: relatos e análise das vivências ... 83
5.2.3 Grupo 3 ... 104
5.2.4 Grupo 4 ... 106
5.2.5 Conclusão do episódio ... 107
5.3 Episódio 3 - Desenhar o que gostaria de ter (seus desejos, seus sonhos) ... 107
5.4 Episódio 4 - Propagandas de canais fechados entre uma programação infantil e outra ... 113
5.4.1 Propaganda 1 - Sandália da Xuxa com o boto rosa ... 114
5.4.2 Propaganda 2 - Super-heróis da Hasbro ... 114
5.4.3 Propaganda 3 - Ovo de Páscoa da Arcor ... 115
5.5 Episódio 5 - Tapete de embalagens ... 116
5.6 Episódio 6 - vídeo: “O Lórax: Em Busca da Trúfula Perdida” ... 122
5.7 Episódio 7 - Livro de literatura: “A Velhinha que Dava Nome às Coisas” ... 127
5.8 Episódio 8 - “A Geladeira Fujona”... 131
5.9 Episódio 9 - Feira de trocas de brinquedos ... 133
5.10 Episódio 10 - Conhecendo objetos antigos e suas funções sociais (obsolescência) ... 136
5.11 Episódio 11 - Brincadeiras cooperativas ... 140
5.12 Episódio 12 - Jogo de percurso (consumo consciente versus consumismo) ... 142
5.13 Episódio 13 - Música: “Não Custa Nada” (Música em Família) ... 145
5.14 Episódio 14 - Desenho final do que mais gostou do trabalho ... 150
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 157
REFERÊNCIAS ... 163
INTRODUÇÃO
Iniciamos nossa vida profissional lecionando no ano de 1999 no Ensino Fundamental I, no município de Valinhos-SP e, desde 2004, atuamos na Educação Infantil, na rede pública municipal de Campinas-SP.
Em nossa trajetória como educadoras, as questões ambientais têm nos acompanhado, trazendo dúvidas, angústias, conflitos, esperanças e desesperanças. Durante esses anos, sempre realizamos trabalhos ligados à Educação Ambiental (EA) com as crianças, mas só em 2015, ao ingressar no mestrado, no Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), é que pudemos pensar um pouco mais em muitas de nossas práticas, contextualizando-as e ressignificando-as.
Esse tempo de pesquisa foi essencial para repensar nosso fazer pedagógico, pois, muitas vezes, somos “engolidos” pelas demandas burocráticas, pela correria da rotina, que não nos permite pensar no que fazemos. Esses momentos dedicados ao estudo são ímpares e nos garantem a oportunidade de teorizar nossas práticas e entender que atuamos, muitas vezes, “ligados no automático”, ou seja, anos e anos a fio, sem reflexão.
Atualmente fazemos parte do Grupo de Estudo e Pesquisa FORMAR-Ciências1. Nele,
procuramos articular as pesquisas acadêmicas sobre Ensino de Ciências (EC) e Educação Ambiental (EA) à formação de professores, seja inicial, seja continuada.
Acreditamos que, ao estudarmos, somos mediados por muitos sujeitos, como professores, pesquisadores e autores, os quais nunca nos deixam da mesma forma como quando chegamos, e, nesses dois anos que tivemos contato com a literatura de Educação Ambiental, conseguimos pensar com um pouco mais de afinco nas questões ambientais em termos de concepções e de práticas de EA nas escolas, principalmente no nosso trabalho.
Por um lado, esse primeiro contato com as disciplinas do mestrado2 nos deixou
bastante incomodadas, pois percebemos que toda nossa prática não permitia reflexões críticas, embora durante nossa vida toda tenhamos trabalhado acreditando contribuir para a criticidade.
Diante dessas questões de ordem conceitual, metodológica, epistemológica e política, vimos nosso trabalho de anos ser desmontado. Isso mexeu muito conosco, afinal, ninguém gosta que seu trabalho seja considerado ingênuo.
1 Disponível em: <http://www.formar.fe.unicamp.br/>.
2 No segundo semestre de 2015, cursamos a disciplina Fundamentos de Educação Ambiental, oferecida como
Por outro lado, após algum tempo, ao pensar em nosso trabalho e contextualizá-lo numa escala global, fomos refazendo nossas primeiras impressões. O sentimento de culpa que inicialmente tomou conta de nós, por não realizar um trabalho de EA crítica, deu lugar a uma reflexão mais ampla, mais coletiva, porque essa EA ingênua nada mais é do que reflexo de uma situação política, social, econômica e educacional.
Como poderíamos pensar de forma diferente se tal assunto não fora contemplado em nossa formação? Quantos professores se formam e também saem sem nenhuma base de conhecimentos ambientais? Se não aprendemos, como ensiná-los? Vemos assim que o problema não é somente nosso nem dos colegas, mas de um sistema político-educacional repleto de lacunas.
Há de se considerar também que não devemos permanecer somente na formação inicial, que devemos buscar conhecimentos continuamente, porém quais condições de estudo são dadas aos professores que têm jornadas duplas e até triplas para conseguir sustento?
Vivemos em um país em que a escola pública e a figura do professor estão relegadas ao esquecimento. A situação de trabalho docente é precária e revelada nas seguintes realidades: salas em que os únicos instrumentos de trabalho disponíveis são lousa e giz (apesar de estarmos inseridos em um mundo altamente tecnológico); salas numerosas; espaço físico inadequado; falta de espaço externo; salários baixos; falta de tempo para os professores se dedicarem à pesquisa; falta de investimento para formação continuada remunerada, a qual devia estar contemplada na carga horária do professor.
A Educação Infantil também está inserida nesse contexto educacional de mudanças, com avanços e retrocessos. Sabemos que, com a Constituição de 1988, foi reconhecido o direito das crianças à creche e à pré-escola. Segundo o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394, de 1996, a Educação Infantil se constitui a primeira etapa da Educação Básica e tem como objetivo o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico e social, complementando a ação da família (BRASIL, 1996).
Com a Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, a frequência escolar passa a ser obrigatória a partir dos quatro anos: exige-se o mínimo de 60% do total de horas e documentação que registre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças (BRASIL, 2009).
A lei 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre políticas públicas para a primeira infância e, em seu artigo 5o, apresenta que, dentre tantas áreas prioritárias, devemos atender
proteção contra toda forma de violência e de pressão consumista, a prevenção de acidentes e a adoção de medidas que evitem a exposição precoce à comunicação mercadológica” (BRASIL, 2016).
Como se observa, a Lei contempla o meio ambiente como área prioritária na infância, apresentando uma preocupação com práticas consumistas e medidas que protejam a criança da exposição a propagandas.
Entretanto, não podemos negar que vivemos em uma sociedade de classes, marcada por contrastes entre a educação privada e a educação pública. Existem crianças em famílias mais favorecidas economicamente, enquanto outras vivem a experiência da miséria, em que falta tudo: alimentação adequada, moradia, lazer.
A escola não é neutra: está inserida neste contexto, nesta sociedade em que todas as crianças estão expostas ao marketing e à propaganda, sejam elas ricas, sejam elas pobres. No entanto, o acesso a bens e serviços é desigual.
Nesta sociedade altamente consumista, somos medidos e avaliados por nossas posses, pelos bens de consumo, e não pela nossa essência, pelo nosso valor, por nossas ideias. Quem não se encaixa no modelo consumidor se torna marginalizado, permanecendo à margem da sociedade. Essa desigualdade social e econômica gera, em nossa sociedade, um alto índice de revolta, bem como contribui para a violência em suas mais diferentes faces.
Diante desse cenário de uma sociedade consumista e desigual, além de ambientalmente não desejável e em crise, práticas de EA são necessárias em todas as esferas, inclusive com as crianças da Educação Infantil.
Não temos a ingenuidade de pensar que a escola por si só vai transformar o mundo, mas também acreditamos que não podemos ser omissos e temos de reconhecer que a escola pode e deve ser um dos locais que contribui para reflexões coletivas.
Além disso, atividades como pintar desenhos de árvores ou colocar cartazes pela escola com os dizeres “Proteja a natureza”, por exemplo, já não cabem mais no atual modelo de sociedade de consumo. É preciso, pois, avançar nos debates, problematizando as situações locais e globais que vivemos.
Assim, compreendendo a importância da EA crítica, aos poucos, fomos reelaborando nossas ideias, o que nos fez pensar na seguinte problemática: que práticas educativas podem ser realizadas para se contemplar uma EA alinhada com uma perspectiva crítica, levando em consideração o nível de desenvolvimento cognitivo de crianças da Educação Infantil?
Com o intuito de começar a responder a essa pergunta, esta pesquisa se propôs a elaborar, desenvolver e avaliar um processo formativo tendo como base uma EA crítica na Educação Infantil.
Dessa maneira, no Capítulo 1, apresentamos um breve olhar sobre a produção científica no campo da EA relacionado à Educação Infantil, a partir do levantamento de trabalhos publicados em periódicos, artigos disponíveis em anais de eventos científicos, bem como teses e dissertações.
No Capítulo 2, apresentamos uma contextualização do universo metodológico da pesquisa, explicitando o tipo de pesquisa executado, o local em que foi desenvolvida, como se deu a escolha da sala, quais foram a proposta realizada e a sequência didática, entre outros aspectos. Ao assumir a pesquisa como qualitativa, recorremos às ideias de Minayo (2008).
Adentramos o Capítulo 3 com um panorama das diferentes concepções de EA a partir da consideração de que esse é um campo de controvérsias. Exploramos a EA a partir de alguns autores como Brügger (1994), Sorrentino (1997), Amaral (2003) e Sauvé (2005), Silva (2007) e Layrargues e Lima (2014). Também trazemos uma discussão acerca da sociedade de consumo, do papel da mídia e da publicidade na vida das crianças, além de trazer os valores ambientais na perspectiva de Bonotto (2008).
No Capítulo 4, fazemos um entrelaçamento entre a Educação Infantil e a Educação Ambiental, apontando a importância da discussão já nessa faixa etária, trazendo aspectos de alguns documentos oficiais da Educação Infantil: o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) e as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2010) em nível federal; e as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil Pública: um processo contínuo de reflexão e ação (2013), documento do município de Campinas.
Ao tratar de duas áreas tão importantes que se entrelaçam, apresentamos também nossa concepção de infância que norteia esta pesquisa, juntamente com a importância da mediação segundo Vigotski (2007).
Já no Capítulo 5, apresentamos os relatos e análise das atividades desenvolvidas com um agrupamento de Educação Infantil, explicadas por episódios que julgamos relevantes, tomando como referência os valores trazidos por Bonotto (2008) e a mediação sob o olhar de Vigotski (2007).
Por fim, nas considerações finais, trazemos reflexões sobre o trabalho desenvolvido que possibilitem pensar se os objetivos foram alcançados a partir das atividades realizadas, se elas propiciaram problematizações socioambientais sobre a sociedade de consumo e se, enfim,
contribuíram, de algum modo, para a construção de valores coletivos, democráticos, cooperativos e permeados por um sentimento de justiça social e de uma sociedade mais sustentável. Além disso, nas considerações finais, discutimos possibilidades e limites de um trabalho de EA crítica com crianças tão pequenas a partir das nossas percepções e análises.
CAPÍTULO I
Um breve olhar sobre a produção científica de Educação
Ambiental na Educação Infantil
A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará a seu tamanho original.
Ao realizar o recorte do nosso objeto de estudo, que é pensar em um trabalho de EA sob uma perspectiva crítica com crianças pequenas, de Educação Infantil, fomos buscar pesquisas que contemplassem essa temática em bancos de dados de EA.
A primeira etapa do nosso trabalho resumiu-se a uma revisão bibliográfica realizada no primeiro semestre de 2016 e revisada em janeiro de 2017. Buscamos trabalhos no banco de teses e dissertações do Projeto Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental (EArte)3,
nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC)4 e do
Encontro Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA)5 e nos periódicos Pesquisa em Educação
Ambiental6 e Revista Eletrônica de Mestrado em Educação Ambiental (REMEA)7. Nas cinco
fontes de EA pesquisadas, encontramos o total de 68 publicações conforme ilustra o Quadro 1:
Fontes Número de trabalhos Período das publicações localizadas
EArte 18 De 2003 a 2012 ENPEC 01 2001 EPEA 14 De 2001 a 2015 Pesquisa em EA 20 De 2007 a 2016 REMEA 15 De 2004 a 2016 TOTAL 68 De 2001 a 2016
Quadro 1 - Revisão bibliográfica sobre trabalhos de Educação Ambiental na Educação Infantil
Ao visualizarmos os resultados, observamos que as publicações em Anais do ENPEC destoam das do restante dos veículos, uma vez que essa fonte tem somente um trabalho sobre EA na Educação Infantil, publicado em 2001. Atribuímos isso ao fato de o ENPEC ser um evento de Ensino de Ciências com uma maior amplitude, e não um espaço reservado somente para discussões de EA, como é o caso das outras fontes pesquisadas.
Realizado esse panorama geral, lançamos um olhar sobre cada fonte pesquisada com mais profundidade.
3 Disponível em: <http://www.earte.net/teses/>.
4 Disponível em: <http://www.abrapec.ufsc.br/atas-dos-enpecs/>. 5 Disponível em: <http://www.epea.tmp.br/#apresentacao>.
6 Disponível em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa/index>. 7 Disponível em: <http://www.seer.furg.br/remea>.
1.1 Dissertações e Teses disponíveis no banco do Projeto EArte
Iniciamos a revisão bibliográfica visitando o portal do Projeto EArte, que disponibiliza um banco com dissertações e teses de Educação Ambiental defendidas em Programas de Pós-Graduação brasileiros.
Esse projeto — resultado da iniciativa do professor Dr. Hilário Fracalanza, da Faculdade de Educação da Unicamp, e do Grupo FORMAR-Ciências, por meio do Centro de Documentação da Faculdade de Educação da Unicamp (CEDOC)8 — é composto por
trabalhos defendidos entre 2006 e 2008. A partir de 2008, novos pesquisadores da Unesp Rio Claro e USP Ribeirão Preto se agregaram ao grupo e deram continuidade ao trabalho. No momento desta pesquisa bibliográfica, o acervo reunia dissertações e teses de 1981 a 2012.
Como nossos sujeitos da pesquisa são crianças, pensamos primeiramente em colocar “crianças” como palavra-chave. Todavia, nessa busca, retornaram muitos trabalhos envolvendo crianças do Ensino Fundamental. Por isso, repensamos e concluímos que o termo era muito abrangente, afinal inclui a faixa etária de zero a 12 anos. Tendo em vista que o público com que se preocupa esta pesquisa tem, no máximo, cinco anos, alteramos a busca para o nível Educação Infantil e retornaram dezoito trabalhos. Um breve resumo de cada um é apresentado a seguir.
Fleig (2003) investigou possibilidades de colaboração e do diálogo na problematização da EA na infância, potencializando, assim, mudanças na organização das atividades pedagógicas que ocorreram em uma escola de Santa Maria-RS.
Já Guimarães (2003) realizou um estudo de caso em uma pré-escola do município de Querência-RS, investigando o brincar como uma porta aberta para projetos de EA.
Ruffino (2003), por sua vez, dedicou-se a conhecer a realidade das escolas municipais de Educação Infantil de São Carlos-SP no que se refere à EA, pensando nas seguintes questões: quem são os sujeitos, o que eles pensam e o que fazem os professores. Ainda nessa discussão, ampliaram-se os questionamentos sobre as temáticas de EA mais trabalhadas nas escolas, as dificuldades e as facilidades encontradas no processo educativo, que compreendem desde o planejamento à aplicação das atividades.
Encontramos também uma análise do trabalho educativo desenvolvido por uma creche pública, de Sorocaba-SP sob enfoque ecológico e sociointeracionista (PEREIRA, 2005).
Alberto (2007), Hara (2007) e Santos (2011) desenvolveram pesquisas que trazem a preocupação de identificar as concepções de EA de professoras e o impacto delas sobre as crianças.
Sob uma perspectiva que ultrapassa a sala de aula, encontramos um estudo que se propôs a analisar o significado da escola “Amigos do Verde” (localizada na cidade de Porto Alegre-RS) na vida de pais, alunos e educadores, pensando na repercussão desse projeto na vida de pessoas que conviveram nesse ambiente escolar (CARNEIRO, 2007).
A dissertação de Fernandes (2007) se fundamenta nas narrativas de professoras sobre a realidade da EA vivenciadas na escola.
Trazendo a contribuição da literatura brasileira, uma dissertação discute o potencial da obra de Monteiro Lobato na construção da visão de um sujeito ecológico (COSTA, 2008).
Em uma abordagem bem distinta das citadas anteriormente, há uma pesquisa de mestrado que se utiliza de materiais didáticos produzidos pelo Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira (Probio) a fim de contribuir para a conscientização dos alunos, dos familiares e da comunidade em relação à conservação e utilização sustentável da biodiversidade brasileira (HENN, 2008).
Já Vilhena (2008) explora a evolução histórica da EA e da Educação Infantil, bem como discute como as crianças constroem seus conhecimentos na concepção piagetiana e na dialogicidade trazida por Edgar Morin9 (2001).
Freitas (2009) analisa as representações que as crianças têm do ambiente escolar, as quais acabam sendo influenciadas pela mídia no sentido de preservar o meio ambiente.
Outra dissertação traz a preocupação de verificar como o ambiente escolar é apropriado por toda comunidade escolar e, na sequência, faz a implantação de uma proposta pedagógica com abordagem ecológica que pode contribuir, segundo o autor, para uma educação mais eficaz (SCHUCH, 2009).
Pereira (2011), tomando como base a Pedagogia Freinet, desenvolveu um trabalho em uma escola de Educação Infantil de Paulínia-SP, analisando as produções das crianças buscando identificar suas concepções de ambiente.
Silva (2011), por sua vez, concebe a horta escolar como ferramenta de sensibilização na Educação Infantil e na EA, destacando a importância da relação entre ser humano e natureza.
Em uma abordagem que relaciona Psicologia e Arquitetura, o trabalho de mestrado de Jardim (2012) procurou identificar quais são os principais fatores que influenciam a conduta ambiental das crianças de quatro a seis anos na preservação do meio ambiente.
Por fim, Antunes (2012), com um viés mais voltado para sustentabilidade, desenvolve, com estudantes de Pedagogia, uma prática de confecção de brinquedos e materiais lúdico-didáticos com sucatas têxteis. Esse trabalho valoriza a espontaneidade e criatividade do processo educativo, além da educação estética e da conscientização da sociedade sobre sustentabilidade por meio da educação.
Notamos que, no banco de dados supracitado, as pesquisas de EA na Educação Infantil são poucas: o acervo inclui trabalhos defendidos de 1981 a 2012. Em 31 anos de pesquisa, há somente 18 trabalhos. Entre eles, predominam pesquisas descritivas, do tipo estudo de caso, que buscam mapear concepções de ambiente e práticas de EA. Em menor escala, encontramos pesquisas de intervenção com ênfase na sensibilização ambiental para a preservação do ambiente e algumas que primam mais a questão problematizadora e o diálogo como ferramenta da EA.
1.2 Trabalhos em Anais de Eventos
1.2.1 Anais do ENPECBuscamos também artigos nos Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), evento bianual organizado pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC). A primeira edição ocorreu em 1997 e, por ocasião da pesquisa bibliográfica, estavam disponíveis os Anais de dez edições até o ano de 2015.
A busca também se iniciou pela palavra-chave “Educação Infantil”, o que não retornou resultados. Houve necessidade, então, de rever a forma de busca.
As atas do II ENPEC não foram consultadas, pois a organização do site não permitiu acesso a elas. Já os Anais das edições V, VIII, IX e X estavam organizados por temáticas: Ensino e aprendizagem de conceitos científicos; Formação de professores de Ciências; História, Filosofia e Sociologia da Ciência na Educação em Ciências; Educação em espaços não formais e divulgação científica; Tecnologias da informação e comunicação na Educação em Ciências; Educação em Saúde e Educação em Ciências; Linguagens, discurso e Educação
em ciências; Alfabetização científica e tecnológica, abordagens CTS10 e CTSA11 e Educação
de Ciências; Currículos e Educação em Ciências; Avaliação e Educação em Ciências; Diversidade, multiculturalismo e Educação em Ciências; Processos e materiais educativos na Educação em Ciências; Políticas educacionais e Educação em Ciências; Questões teóricas e metodológicas da pesquisa em Educação em Ciências; Educação Ambiental e Educação em Ciências. Diante disso, fizemos buscas nas edições V, VIII, IX e X pelo eixo temático Educação Ambiental e Educação em Ciências com base na leitura dos resumos e acessando o trabalho completo quando a faixa etária não estava disponível no resumo.
O Quadro 2 traz uma síntese dos resultados obtidos.
Edição Ano Cidade do Evento Número total de trabalhos publicados Número de trabalhos de EA na EI I 1997 Águas de Lindóia 135 0 II 1999 Valinhos 171 - III 2001 Atibaia 234 0 IV 2003 Bauru 553 0 V 2005 Bauru 739 0 VI 2007 Florianópolis 669 0 VII 2009 Florianópolis 799 0 VIII 2011 Campinas 1235 1 IX 2013 Águas de Lindóia 1037 0 X 2015 Águas de Lindóia 2553 0
Quadro 2 - Resultados da busca de artigos nos Anais dos ENPEC
Observando o Quadro 2, podemos verificar a significativa expansão de trabalhos apresentados ao longo das dez edições do ENPEC, totalizando 8125 trabalhos. Todavia, desse total, encontramos somente um artigo envolvendo Educação Infantil e Educação Ambiental, o que evidencia a necessidade de novos trabalhos de EA com crianças pequenas.
O único artigo encontrado é intitulado “Educação Ambiental na Educação Infantil: aprendendo por meio das múltiplas linguagens” (VIII ENPEC), de autoria de Grynszpan e Ribeiro (2011). Os autores analisam as concepções das crianças no que tange ao ambiente e à
10 Ciência, Tecnologia e Sociedade.
saúde por meio do desenho infantil enquanto forma de linguagem. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico em que houve o acompanhamento das práticas educativas de profissionais de uma creche.
1.2.2 Anais do EPEA
Também verificamos artigos publicados nos anais do Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) no período de 2001 a 2015, sendo o evento bianual.
Ao fazer uma busca pelo termo “Educação Infantil”, não obtivemos nenhum resultado nos cinco primeiros encontros. Fizemos, então, uma busca refinada, consultando todos os trabalhos de cada ano. Observamos título e palavras-chave, e, em caso de dúvidas, realizamos a leitura dos resumos ou trabalhos completos, o que resultou na exposição do Quadro 3.
Edição Ano Total de Trabalhos Publicados Trabalhos sobre Educação Infantil I 2001 79 5 II 2003 72 1 III 2005 73 0 IV 2007 87 2 V 2009 90 1 VI 2011 88 2 VII 2013 90 0 VIII 2015 108 3
Quadro 3 - Trabalhos de Educação Infantil no EPEA
No I EPEA, “Pesquisa em Educação Ambiental: tendências e perspectivas”, encontramos cinco trabalhos: um artigo (FIGUEIRA; CAMPOS; SANTANA, 2001) apresenta o livro de literatura infantil como um instrumento para EA; dois artigos (GARCIA; MERGULHÃO, 2001; NUNES; CARVALHO, 2001) colocam a visita monitorada em zoológicos como estratégia de ensino de EA; uma pesquisa sobre museus e EA, de Auricchio (2001), apesar de não ser específica de Educação Infantil, revela que 20% do público frequentador de museus é representado por crianças desse nível; a última pesquisa
(BARRETO; TOZONI-REIS, 2001) trabalha com as representações de espécies de animais realizadas pelas crianças de forma lúdica.
Já no II EPEA, “Pesquisas em Educação Ambiental: abordagens epistemológicas e metodológicas”, encontramos somente um trabalho (TERRA; TOZONI-REIS, 2003), que trata a questão da sensibilização na abordagem da Pedagogia Freinet.
No III EPEA, “Práticas de Pesquisa em Educação Ambiental”, não foi encontrado nenhum trabalho referente à Educação Infantil.
Por sua vez, no IV EPEA, “Questões epistemológicas contemporâneas: o debate modernidade e pós-modernidade”, encontramos dois trabalhos. O primeiro diz respeito à pesquisa (ALBERTO; SANTANA, 2007) cujo título é “Educação Ambiental e Educação Infantil numa área de proteção ambiental: concepções e práticas”, o qual reconhece haver poucas pesquisas nesse nível de ensino e se propõe a identificar as concepções de EA das professoras de Educação Infantil de uma Área de Proteção Ambiental (APA) de Campinas-SP. O outro trabalho trata de uma pesquisa-ação com crianças em idade pré-escolar envolvendo mapeamento ambiental, problematização de espaços ociosos e implantação de uma horta escolar (NEVES; TOZONI-REIS, 2007).
O V EPEA, “Configuração do Campo de Pesquisa em Educação Ambiental”, contou com 90 publicações. O único trabalho (FERNANDES, 2009) sobre o nível em questão teve como objetivo analisar narrativas de professoras, entrelaçando saberes e fazeres no cotidiano de um Centro de Educação Infantil (CEI).
No VI EPEA, “A pesquisa em Educação Ambiental e a pós-graduação no Brasil”, há dois artigos que abordam Educação Infantil, sendo que um (CRUZ; ZANON, 2001) investiga as práticas pedagógicas ambientais de professores da Educação Infantil e de Ensino Fundamental de Campo Grande-MS, e o outro explora as concepções de ambiente das crianças por meio de desenhos e diálogos (SANTANA; FREDERICO; ALMEIDA, 2011).
Com 90 artigos publicados, o EPEA VII, cujo tema era “Problematizando a temática ambiental na sociedade contemporânea”, não trazia nenhum artigo sobre a relação entre EA e Educação Infantil.
Finalmente, ao buscarmos as atas do último EPEA (VIII), “A avaliação da década da
educação para o desenvolvimento sustentável e perspectivas futuras”, que aconteceu em 2015 e apresentou 108 trabalhos, encontramos três artigos de Educação Infantil. Um deles (CAMPOS, 2015) fez uma análise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), mais especificamente do volume 3, “Natureza e Sociedade,” e,
baseando-se nesse eixo norteador, procurou atentar para a abordagem da EA. Outro artigo (SOUTO, 2015) se reporta às discussões sobre reciclagem com crianças da Educação Infantil. O último artigo (SILVA, 2015) diz respeito a um trabalho sobre infância e natureza sob a ótica indígena.
Cabe mencionar que os textos de Tozoni-Reis (BARRETO; TOZONI-REIS, 2001; TERRA; TOZONI-REIS, 2003; NEVES; TOZONI-REIS, 2007) utilizam como referência autores que favorecem o diálogo sobre uma perspectiva crítica de Educação, como Kuhlmann Júnior, Paulo Freire, Philippe Layrargues e Vigotski, autores que serão utilizados no decorrer desta pesquisa.
1.3 Artigos em Periódicos
1.3.1 Artigos na revista Pesquisa em Educação Ambiental
Realizamos a busca no periódico semestral Pesquisa em Educação Ambiental também pelo termo “Educação Infantil”, com retorno de 20 artigos. Os trabalhos foram organizados a partir dos temas predominantes, conforme o Quadro 4.
Nenhum dos trabalhos encontrados explorou exclusivamente a Educação Infantil. O termo apareceu dentro de temáticas mais amplas, como formação docente, políticas públicas, entre outras.
Observamos que Tozoni-Reis (2007), Manzochi e Carvalho (2008), Araújo (2010) e Junta e Santana (2011) apresentaram referências a autores como Layrargues, Loureiro, Sorrentino, Guimarães e Foladori para abordagem de EA sob uma perspectiva crítica. Eles também foram usados por nós para a fundamentação teórica da pesquisa.
Quantidade Tema Autor/ano
4 Estado da Arte em EA REIGOTA (2007)
MEGID NETO (2009) CARVALHO (2013) KAWASAKI et al. (2009)
1 EA e questões éticas sobre
os animais CASTELLANO; SORRENTINO (2015)
2 Concepções de EA e
políticas públicas GUIDO; LIMA; CARVALHO (2012) SAITO (2012)
3 Formação de Professores ECHEVERRÍA; RODRIGUES; SILVA (2009)
GUERRA et al. (2010) PICCININI (2014)
4 EA crítica JUNTA; SANTANA (2011)
ARAÚJO (2010)
MANZOCHI; CARVALHO (2008) TOZONI-REIS (2007)
1 Análise das concepções de EA em livros
paradidáticos
CARETI: ZUIN (2010)
3 Análise de Práticas de EA (REIS; SOUZA; DIAS, 2016) CAVALHEIRO; NISHIJIMA (2014)
VIEGAS; NEIMAN (2015) 2 EA e estudos culturais BELINASO; GUIMARAES;
WORTMANN (2014) SILVA; ABÍLIO (2011) Quadro 4 - Revisão bibliográfica no periódico Pesquisa em Educação Ambiental
1.3.2 Artigos na REMEA
Na REMEA, também utilizamos a palavra-chave “Educação Infantil”. Selecionamos 15 artigos conforme mostra o Quadro 5.
Considerando os resultados obtidos nessa busca, ressaltamos a formação do professor, abordada nos trabalhos de Bissaco, Silva e Reis (2016) e Pequeno (2016), como um tema sempre em pauta em muitas pesquisas de diversas áreas. Defende-se a importância de espaços coletivos e problematizadores para processos reflexivos, importantes para o trabalho com EA.
1 Tema Autor/ano
2 Formação de professores BISSACO; SILVA; REIS (2016) PEQUENO (2016)
3 Pesquisa teórica Pertencimento-lugar Entrelaçamento EA e EI Educação familiar como intervenção para EA
JULIANO et al. (2016) RODRIGUES (2011) GARCIA;YUNEZ (2015)
8 Análise de práticas de EA CAPITULINO; ALMEIDA (2014) BISSACO et al. (2015) MANZANI et al. (2014) RIBEIRO; PROFETA (2004) BACH JUNIOR (2007) HENN; BASTOS (2008)
KLEIN; TROIAN; SOUZA (2011) DEMENIGHI et al. (2008)
2 Ludicidade GUIMARÃES; ANDRADE;
D´OLIVEIRA (2009) BARRETO et al. (2008) Quadro 5 - Revisão bibliográfica na REMEA
Encontramos o trabalho “Consumismo infantil: um olhar Bakhtiniano às ideologias veiculadas pela mídia” (BISSACO et al.,2015), que se aproxima da nossa temática ao discutir o consumismo infantil sob uma perspectiva crítica, com análise sob o olhar de Bakhtin. Nesse texto, as autoras narram o trabalho como uma possibilidade de diálogo entre a ideologia imposta pela mídia e uma formação crítica do ser. Analisam a linguagem e ideologia de dois comerciais: um deles vende a ideia de um calçado feminino infantil, que vem acompanhado de um relógio, e outro de um refrigerante representado por uma garrafinha verde, que é brasileiro e “politicamente correto”.
Dois artigos, Barreto (2008) e Guimarães (2009), priorizam o lúdico e a brincadeira, articulando EA com educação infantil, assim como nossa pesquisa.
O artigo “Programas de Educação Ambiental no ensino infantil em Palmeiras de Goiás: novos paradigmas para uma sociedade responsável”, de Ribeiro (2004), expõe uma constatação interessante ao afirmar que o trabalho de EA na Educação Infantil faz uma grande diferença qualitativa na vida dos educandos. Os autores perceberam que os alunos do Ensino Fundamental que não participaram de programas de EA na Educação Infantil apresentaram mais dificuldades dos que aqueles que frequentaram a Educação Infantil do munícipio. Esse dado reforça nossa percepção de que devemos, sim, trabalhar com a EA com crianças pequenas. Além disso, intensifica a importância desse nível de ensino, que, muitas vezes, é menosprezado por se acreditar que as crianças só vão à escola para brincar.
Por sua vez, o artigo “Abordagem dos conceitos de redução, reutilização e reciclagem de resíduos com crianças de 5 anos em um CEMEI no município de São Carlos (SP)”, de Manzini e colaboradores (2014), teve como objetivo avaliar as mudanças tanto conceituais como atitudinais das crianças por meio da observação diária de uma composteira, de palestras, da confecção de brinquedos e jogos feitos com material reciclável e de receitas com cascas de frutas. Os resultados foram constatados por meio da análise de rodas de conversas.
Os autores Klein, Troian e Souza (2011) inovam com a ideia de sensibilização por meio da experimentação do turismo rural pedagógico, em que as crianças da Educação Infantil são convidadas a vivenciar a rotina rural a fim de construírem conceitos ambientais.
Já Rodrigues (2011), em uma pesquisa teórica, reconhecendo a importância da EA na Educação Infantil, entrelaça esses dois campos, o que consideramos de grande relevância, na medida em que também percorreremos esse mesmo caminho, seguido da elaboração, análise e avaliação de uma sequência didática.
Em linhas gerais, nas cinco fontes selecionadas e pesquisadas, foram encontrados 68 trabalhos. Nota-se que há uma infinidade de assuntos discutidos no campo da EA: concepções de EA; EA e políticas públicas; uso de livros paradidáticos nas aulas de EA; estudos do meio (em museus, zoológicos); lixo; reciclagem; estudos locais; estudos cartográficos; EA e interdisciplinariedade; EA e cinema; EA e teatro; o papel do educador ambiental; unidades de conservação; valores éticos e didáticos de filmes sobre meio ambiente; formação de professores/ pesquisas de estado da arte em EA; consumismo; entre outros. Tais temáticas são abordadas, prioritariamente, no Ensino Fundamental e Ensino Médio; todavia, há poucas publicações de trabalhos de EA na Educação Infantil, primeira modalidade da Educação Básica.
O Periódico Pesquisa em Educação Ambiental contou com mais trabalhos publicados, totalizado 20 artigos, enquanto que os Anais do ENPEC contaram somente com uma pesquisa de EA na Educação Infantil.
Resumidamente, a pesquisa bibliográfica em todas as fontes citadas demonstra uma carência de pesquisas de EA na primeira modalidade da Educação Básica, a Educação Infantil. Daí a importância de desenvolver propostas de EA nesse primeiro e importantíssimo nível de ensino.
Diante desses dados, algumas indagações nos perseguem: por que há tão poucas pesquisas em EA na Educação Infantil? O que pensam os professores da Educação Infantil sobre práticas de EA? De que maneira esses professores se inteiram de assuntos de EA?
Existem momentos de formação? Quais práticas efetivas de EA ocorrem na sala de aula? É possível desenvolver práticas de EA crítica com crianças tão pequenas?
A criança é curiosa, é investigativa, está inserida em um laboratório gigantesco chamado vida, representado pelo mundo físico, social. A criança interage com a família, com as diversas mídias, com as pessoas da escola, com o entorno da escola, com o bairro, com os animais do jardim... Enfim, com seu ambiente.
Acreditamos que cabe à escola sistematizar, mediar e intencionalmente criar momentos os quais possibilitem que as crianças conheçam e compreendam os fenômenos físicos e sociais desde a Educação Infantil, refletindo sobre eles. O modo de olhar, interagir e interpretar o mundo não é natural: é construído socialmente. Tanto o meio ambiente quanto as crianças carecem de pessoas que olhem para esses aspectos com mais cuidado e ajudem a (re)significá-los, dada a sua relevância.
Dada a urgência de pesquisas que se proponham a entrelaçar a EA e Educação Infantil e nosso interesse nessa temática, desenvolvemos o estudo aqui relatado.
No capítulo II, a seguir, descreveremos os caminhos de nossa pesquisa na tentativa de esclarecer quais foram nossas escolhas.
CAPÍTULO II
Os caminhos percorridos na pesquisa
Se você tem planos para um ano, plante arroz... Se você tem metas para 10 anos, plante uma árvore... Se você tem metas para 100 anos, então eduque uma criança... Se você tem metas para 1000 anos, então preserve o meio ambiente. Confúcio
Neste trabalho, apresentamos uma pesquisa de abordagem qualitativa: seus resultados não estão atrelados a questões numéricas ese comprometem a analisar os fatos dentro de um contexto histórico, político, econômico, social e cultural. Assume-se que não há neutralidade nesta pesquisa, na medida em que, como seres humanos, temos leituras de mundo, vivências e ideologias que interferem e se refletem na análise dos resultados.
Nas palavras de Goldenberg (1997, p. 34),
(...) a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa.
Assumimos a perspectiva de Minayo (2008, p. 57) quando assinala que
(...) o método qualitativo é adequado aos estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos, sentem e pensam.
Acreditamos que nossa pesquisa tem essa conotação apontada por Minayo (2008), uma vez que envolve pessoas, com diferentes vivências e representações, que interagem com as circunstâncias e com os fatos de maneiras distintas.
Nossa proposta de trabalho se estruturou para além da descrição de uma realidade e se propôs a realizar mediações com um grupo de crianças por meio de uma sequência didática, buscando dialogar, problematizar e propor uma reflexão sobre outras formas de pensar, de agir e de ser, diferentes das que são dadas a nós como verdade absoluta pela sociedade capitalista, consumista.
A educação problematizadora “funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando; ambos aprendem juntos” (FREIRE, 1987, p.57). Nesse sentido, problematizar não é criar problemas, mas é, por meio do diálogo, alçar questionamentos sobre situações problemáticas com a intenção de fazer pensar, refletir acerca das questões ligadas ao contexto social, político, econômico, cultural, físico.
Assumindo esse caráter qualitativo, explicitado na citação de Minayo (2008), anunciamos que a pesquisa reconhece a importância da EA enquanto um processo formativo e, sendo assim, elaboramos, desenvolvemos e avaliamos uma sequência didática a partir do tema consumismo sob uma perspectiva crítica.
A sequência didática foi desenvolvida em um Centro de Educação Infantil (CEI), localizado em uma região periférica de Campinas-SP, especificamente na região sudoeste, na qual trabalhamos. Inaugurada em 1982, atende aproximadamente 280 crianças com idade de três meses a seis anos. O bairro em que a escola está situada tem aproximadamente 60 anos e conta com uma boa infraestrutura, com asfalto, saneamento básico, comércios variados, centro de saúde, creches e escolas. Observamos que a prefeitura municipal de Campinas organiza as matrículas das crianças da Educação Infantil baseada em agrupamentos multietários (AG).
A implementação dos agrupamentos multietários foi formalizada através da resolução da SME n 23/2002, publicada no diário oficial do dia 13/11/2002, na qual as crianças deveriam ser matriculadas por idade aproximada: Agrupamento I- crianças de 3 meses a um ano e 11 meses; Agrupamento II- crianças de 2 anos a 3 anos e 11 meses; Agrupamento III- crianças de 4 a 6 anos (CAMPINAS, 2013, p. 11).
Inicialmente, planejamos trabalhar com nossos próprios alunos do Agrupamento III (AGIII). Todavia, no final de 2015, por conta do processo de escolha de salas — que segue uma classificação dos professores —, acabamos assumindo o berçário. Com essa nova situação, foi preciso reorganizarmos. Como nosso desejo era fazer a pesquisa em nosso local de trabalho, conversamos com uma amiga do período oposto solicitando a realização da pesquisa em sua sala, afinal os alunos mais velhos da escola estariam na sala dela no ano de 2016 (ano da coleta de dados).
Muito gentilmente, a professora aceitou. No ano anterior, recebera uma pesquisadora de pós-doutorado, quem lhe ofereceu um feedback da sua pesquisa e da turma, construindo uma relação muito saudável de trocas e reflexões. Por esse motivo, a professora da sala se dispôs a nos ajudar, salientando gostar de receber pesquisadores de braços abertos, pois, em sua visão, essa é uma possibilidade de aprender e refletir sobre sua prática e sobre os fazeres pedagógicos.
Após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética da Unicamp12, foi realizada uma
reunião com os responsáveis legais das crianças, a fim de esclarecer um pouco o universo da pesquisa, o contexto, o objetivo e as atividades. Foi um momento bem tranquilo, pois a maioria deles já nos conhecia em razão da realização do “Projeto Horta”, do qual somos responsáveis, e também por lecionarmos na escola há alguns anos.
Após os esclarecimentos sobre a pesquisa, a mãe de uma criança pediu que, ao fim do trabalho, houvesse o retorno dos resultados da pesquisa, porque, como mãe, tinha interesse em saber do desenvolvimento de sua filha com relação às reflexões ao consumismo, uma que vez esse era um assunto difícil em casa no dia a dia. Outras mães, ao ouvirem isso, manifestaram que também gostariam de entrar em contato com os processos e os resultados. Combinamos, então, que, terminada a pesquisa, faríamos uma reunião para conversarmos sobre o assunto.
Os responsáveis receberam e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (disponível no Apêndice). Na sequência, demos início ao trabalho com uma turma de 27 crianças de agrupamento III do período vespertino no final de março de 2016. Assim como os responsáveis, a maioria das crianças também já nos conhecia, pois havíamos trabalhados juntos em anos anteriores na horta da escola e em eventuais substituições.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) do CEI (2014) traz dados que possibilitam conhecer um pouco a comunidade escolar do local onde a pesquisa foi desenvolvida. Nele constam informações da escola, como a história, características do bairro e da comunidade, quadro de funcionários com carga horária, escolaridade do quadro funcional, princípios filosóficos, políticos, educacionais etc. A caracterização da comunidade é feita através de questionários elaborados pela equipe escolar. Analisando os últimos dados, percebemos que a maior parte das famílias pertence à classe média baixa (constatado via renda familiar), mora em casa própria ou em terrenos partilhados com familiares, possui carro, acesso à internet em casa, TV por assinatura, computadores e tablets e frequenta shoppings.
Um dado importante diz respeito à disputa por vagas nesse CEI, a qual é bem acirrada, apesar de haver mais três centros infantis nas proximidades. Os motivos apontados pelas famílias são o trabalho de qualidade da escola e as boas lembranças dos pais (muitos estudaram na creche quando crianças e hoje querem que seus filhos tenham a mesma experiência).
Outro fator que merece comentários é o dia do brinquedo na escola. O grupo de professores havia combinado deixar as sextas-feiras para que as crianças de AGIII trouxessem brinquedos de casa para socializar com os amigos. Porém, após o amadurecimento de alguns professores sobre o estímulo ao consumismo, e considerando também problemas de perda e danos de brinquedos, esse dia foi extinto e substituído quinzenalmente ora por oficinas de brinquedos feitos de materiais recicláveis, ora por brincadeiras coletivas e tradicionais, como amarelinha, ovo-choco, coelhinho-sai-da-toca, peteca, corda, entre outras. A ideia não foi bem aceita nem pelas crianças, nem por uma grande parcela das famílias, os quais reclamaram que os pequenos querem muito trazer os brinquedos comprados para escola. É um trabalho árduo ir na contramão dessa lógica do consumo, afinal a sociedade é moldada nesse formato de “comprar para ser feliz”.
Esse fato justifica também a importância e a necessidade de se fazerem discussões sobre consumismo. Assim, nossa proposta foi planejar, aplicar e avaliar uma sequência didática com atividades que propiciassem discussões acerca do consumismo e de impactos ambientais, obsolescência programada e obsolescência presumida.
Optamos pela proposta de uma sequência didática em virtude da sua potência no que se refere à articulação intencional das atividades. A sequência didática foi elaborada privilegiando os conhecimentos prévios das crianças, momentos de problematização e reflexões coletivas que almejassem outras possibilidades, mais sustentáveis e menos consumistas.
Zabala (1998) defende que a sequência didática é um dos caminhos mais acertados para melhorar a prática educativa e afirma que
[...] se realizarmos uma análise destas sequências buscando os elementos que as compõem, nos daremos conta de que são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm como um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p. 18).
Na sequência que elaboramos, as atividades foram planejadas de forma que as crianças sempre interagissem com os adultos e seus pares em discussões na grande roda ou em pequenos grupos por meio de desafios, problematizações e situações concretas. Optamos pelo trabalho em grupo porque acreditamos que essa organização é uma oportunidade de construir
coletivamente o conhecimento. Através dessa prática, a criança se relaciona de modo diferente com o saber, deparando-se com diferentes percepções.
A proposta envolveu alternância entre trabalhos individuais, pequenos grupos e a grande roda, em que as crianças socializam saberes, sentimentos, opiniões, reflexões bem como narram fatos diários e novidades.
Quando a criança vivencia, desde muito pequena, essa dinâmica grupal, vai se apropriando das relações e das negociações, dialogando, argumentando, aprendendo a falar, ampliando repertório de palavras e significados e aprendendo a ouvir. O trabalho coletivo é importante porque
[...] o foco está na produção compartilhada de novos significados, evidenciada por meio da organização argumentativa estabelecida entre os participantes. O pressuposto central é de que a produção de conhecimento, por meio da colaboração crítica, cria a possibilidade, na atividade “Roda de Conversa”, de os participantes construírem/assumirem modos de ação/participação que permitam a ampliação de seu repertório cognitivo e emocional. Para tanto, é essencial o questionamento, que promove a negociação, a parceria, o diálogo, a responsabilização, a confiança mútua, o respeito e a escuta à fala do outro, abrindo espaço para a criatividade – a criação do novo (RYCKEBUSCH, 2011, p. 67).
Para atingir o objetivo de possibilitar uma EA norteada por um viés crítico para crianças de Educação Infantil, buscamos alguns materiais pensando em linguagens bem próprias da Educação Infantil, tais como literatura, artes plásticas, desenhos animados, jogos, brincadeiras, entre outros.
Além disso, as atividades foram elaboradas pensando em elementos da EA crítica que contempla processos mais coletivos, solidários, cooperativos, de justiça social e consumo consciente, e que está na contramão da sociedade capitalista, questionando valores como individualismo, egoísmo e consumismo.
O processo de elaboração das atividades foi moroso e mais difícil do que imaginamos inicialmente. Admitimos que, como educadoras, reproduzimos o paradigma conservacionista durante a vida toda com a realização de práticas ingênuas, como pintura de desenhos e conversas superficiais sobre a importância de conservar a natureza e o meio ambiente, visando somente mudanças individuais.
Sair desse paradigma conservacionista e pensar em práticas críticas exige esforço mental e metodológico, portanto, podemos afirmar que a produção da sequência didática foi resultado de um esforço de pensamento — não só nosso, porque foi permeado pelas
discussões de um coletivo. As elaborações foram fruto de diálogos com nosso grupo de pesquisa FORMAR-Ciências com a orientadora e algumas colegas de trabalho.
Essa ideia de coletivo é de extrema importância, pois não somos seres isolados e, sim, seres sociais. Temos diferentes coletivos dos quais participamos: envolvemo-nos com pessoas do trabalho, amigos da universidade, associações de moradores de bairro, sindicatos, instituições religiosas... Em cada espaço, deixamos um pouco de nós e nos apropriamos um pouco do outro.
Neste processo de elaboração da sequência didática, as vozes das crianças foram contempladas indiretamente pela nossa experiência com elas, porque trabalhamos nessa comunidade há 12 anos, período durante o qual vivenciamos diferentes experiências que nos permitiram uma aproximação. Elas não foram ouvidas sistematicamente para que conseguíssemos analisar seus interesses, mas a temática escolhida — consumismo e consumo consciente — vem ao encontro da necessidade de enfrentamento do modo como a sociedade capitalista atinge as crianças, colocando-as como consumidoras em potencial para o mercado e também como vítimas do marketing e da propaganda.
A sequência didática conta com 14 episódios, que serão explicados quanto ao seu processo de construção no que se refere a objetivos, tempo de duração (cada dia corresponde a um período de aula), estratégias, entre outros.
* * * - Sequência didática
Episódio 1 - Caixa do tesouro Previsão de duração: 3 dias
Objetivo: Identificar as preferências das crianças para compreendermos seus valores, o que reconhecem como importante em suas vidas.
Algumas professoras da escola têm incorporado em sua prática pedagógica a atividade da caixa do tesouro com os mais diversos objetivos; o predominante é que a criança tenha em sala um objeto de apego, que faça com que ela se lembre do lar e por meio do qual ela aprenda a partilhar com seus pares. Adaptamos, então, essa atividade à nossa sequência a fim de que as crianças, por meio de suas escolhas, possibilitassem nossa leitura do que é valorizado em suas vidas.
Juntamente com suas famílias, foram convidadas a confeccionar uma caixa que poderia ser de sapato ou um pote de sorvete de 2 litros. Deveriam decorar a caixa de acordo
com seus gostos, colocar nela objetos que considerassem importantes e socializar na roda, explicando o porquê de aquele “tesouro” ser importante.
Episódio 2 - Imagens: o que eu quero para viver? O que eu preciso para viver? Previsão de duração: 2 dias
Objetivo: Problematizar com as crianças o conceito de necessidade e de supérfluo através de leitura de imagens diversas.
A ideia inicialmente era usar figuras impressas, mas, como a escola atualmente tem uma smart TV, computadores e internet na sala, remodelamos a proposta pensando também em não acumular papéis.
A questão central era contrapor os hábitos de consumo, diferenciando-os em necessidades vitais e secundárias. A pergunta disparadora foi: o que eu quero e do que eu preciso para viver? Para isso, expusemos imagens de alimentos, do Sol, de água, de roupas, de moradia, de brinquedos, de pessoas etc. No caso dos objetos, junto das figuras, acrescentamos imagens com quantidades maiores dos mesmos elementos. Por exemplo, contrapusemos a imagem de uma boneca a outra com muitas bonecas; uma bola a muitas bolas; algumas roupas a muitas roupas; alguns calçados a muito calçados.
Episódio 3 - Desenhar o que gostaria de ter (seus desejos, seus sonhos) Previsão de duração: 2 dias
Objetivo: Possibilitar que a criança se expresse por meio do desenho, demonstrando quais são seus maiores desejos (materiais ou não).
As crianças foram convidadas a desenhar o que gostariam de ter, desvelando seus maiores desejos. No dia seguinte, socializaram suas produções na roda contando seus sonhos e mostrando os desenhos aos amigos.
Episódio 4 - Propagandas de canais fechados entre uma programação infantil e outra Previsão de duração: 1 dia
Objetivo: Revelar qual é a função social da propaganda que está a serviço do consumismo (meio de vender a imagem do produto).
Depois de lermos o artigo de Bissaco e colaboradores (2015), o qual desenvolveu a análise de propagandas infantis tentando desvelar suas ideologias consumistas, pensamos que
