A Escrita: entre o pessoal e o social

Continuar a ensinar a escrever sem ter em conta que os alunos poderão escrever fora da escola, sem qualquer injunção, mas por iniciativa própria, é agir como se a escola fosse a única depositária, por excelência, do saber escrever e a única propulsora da actividade de escrita; além disso, “a língua escrita é importante dentro da escola, porque é importante fora dela” (Pereira, 2002a, p. 52). O facto de vivermos numa sociedade do escrito e, ainda, a complexificação a que o mundo da escrita tem estado Sujeito – configuração de novos géneros de escrita, disseminação de novas formas de escrever, criação de novas necessidades e oportunidades para escrever (Bazerman, 2005; Foucault, 2006; Lancastre, 2004; Marquilhas, 2006; Melo, 2006), fenómenos habitualmente designados por new literacies (Chapman, 2006) – seriam suficientes para nos fazer equacionar a escrita na sua vertente social e pessoal. Parece, até, que nunca se escreveu tanto como hoje; a superabundância de textos publicados em papel e em formato electrónico ultrapassa a capacidade de leitura e assimilação dos leitores. Por isso, é razoável supor-se que os alunos podem escrever, fora da escola, e, através dessa prática “insuspeita”, construir saberes e competências – relevamos aqui as escriturais. Porém, como é que a DE se pode servir desses conhecimentos e competências? Ou, ainda, essas práticas insuspeitas interessam à DE? O objectivo destas interrogações será compreender o melhor possível as práticas escriturais em situações escolares e extra-escolares, para detectar o que pode dificultar ou potenciar o desenvolvimento destas práticas e, assim, conceber ajudas mais ajustadas aos alunos e mais eficazes em sala de aula.

A profusão e variedade de escritos na vida privada e nos meios profissionais têm suscitado interesses etnológicos, etnográficos e sociológicos que evidenciam, justamente, que, quando falamos em escrita, não estamos só a considerar a escrita literária, como a abordagem escolar pode sugerir. Recordamos, aqui, os estudos empreendidos por D. Fabre (1993)6 _{que documentam a existência} de muitos escritos que designa por “escritas comuns7_{”, diferentes do prestígio dos} escritos que são intencionalmente para fazer obra; pelo contrário, são escritas que não pretendem sacralizar a linguagem, mas pessoais ou colectivas, do quotidiano, com um objectivo geral de “deixar a marca”. Todavia, estes escritos vulgares, porque não legitimados pela tradição (literária), são, também, “(extra)ordinaires (...) par l’utilisation d’un mode d’existence de la langue, devenu (…) éminemment culturel, et par les propriétés de l’écriture qui les engendre et qui constitue une sorte de mise en scène de la langue. ” (Dabène, 1990, p. 17).

Dentro da chamada escrita comum, D. Fabre distingue várias modalidades, funções, situações de escrita – como uma escrita “banal”, necessária, quer por razões interiores quer por exigências exteriores/imperativos sociais, e outra escrita mais “livre”, em que o Sujeito se engaja e se exprime – mas uma escrita “amadora”, “de domingo”. Como exemplo de práticas privadas, distantes do uso público ou da integração em quadro escolar ou profissional, o investigador encontra a correspondência, crónica familiar, diário, poesia espontânea, cadernos de moradas, listas de presentes, de filmes e de livros a ver/ler, cadernos de contas, arquivos com dados de contas bancárias e de seguros, preenchimento de formulários, cartas de amor, cartas entre colegas de trabalho, votos de boas festas… Muitos escritos são guardados por motivos afectivos, autobiográficos, e, até, por reconhecimento de valor literário. Guardam-se e afixam-se frases importantes, a reler, para encorajar em situações específicas. De certo modo, possuir muitas coisas escritas equivale a considerar-se na posse de um poder e capital cultural significativo,

6 _{Este estudo de cariz etnográfico vem tentar suprir uma falta em França, que, de resto, também}

observamos em Portugal – a (quase) ausência da escrita em inquéritos sobre práticas culturais dos indivíduos, não obstante o prestígio social do escrito nas sociedades letradas (Amor, 2003).

actualizado na vida familiar e privada, na linha de um certo culto e afirmação da interioridade e da individualidade.

A escrita emerge, nos espaços domésticos, com as funções de objectivar o pensamento, como espaço indefinido de comunicação, expressão e resolução de contradições de identidade. Neste tipo de práticas, sobressaem as mulheres (Fabre, 1993), que são quem mais escreve; são elas que constroem a memória do lar através dos livros de fotos, de nascimentos, dos registos da socialização dos bebés, das receitas, livros de contas... Desde a gestão do interior, numa cultura marcadamente feminina, à gestão mais pragmática do lar, são as mulheres que mais se evidenciam nas práticas de escrita “vulgares”. A escrita multiplica as formas de totalizar, recapitular e classificar informação e, se a escrita tem tido este papel na formação de uma cultura de que somos herdeiros, a um nível mais global, também assume esse papel em contextos mais locais. A razão gráfica é difícil de distinguir de uma razão utilitária e globalizante; assim, na vida doméstica, contribui para uma certa racionalização, instaura uma relação utilitária com a escrita mais do que uma relação literária. É óbvio que não existe uma relação utilitária com a escrita senão várias relações, conforme os Sujeitos, idade, sexo, nível de estudos, situação familiar, categoria socioprofissional; foram estas as variáveis em função das quais D. Fabre encontrou práticas “vulgares” distintas, mais ou menos acentuadas e frequentes.

Além da escrita doméstica, D. Fabre também identifica numerosas práticas ligadas a contextos profissionais, relativas ao exercício de profissões, desde as de estrutura mais padronizada, a repetir, às mais originais, sinónimos de criação individual – elaboração de facturas, preparação de aulas, dissertações… São, assim, identificadas e reconhecidas diferentes funções à escrita – pensar, aprender, memorizar, preparar o discurso oral, comunicar, testemunhar, expressar sentimentos… –, quer em contextos domésticos quer profissionais, que se conjugam, também, com a variedade de destinatários possíveis para os escritos – para o próprio Sujeito, destinatários pertencentes a um círculo privado ou público, institucional, conhecido ou não, hierarquicamente superior ou não…

Estas constatações etnográficas interessam sobremaneira à DE, pois que chamam a atenção para uma multiplicidade de géneros textuais, o que não se coaduna com a homogeneidade genealógica tratada na escola. Ora, “si aceptamos que la enseñanza de la lengua escrita no puede realizarse fuera de las situaciones en las que se lee y se escribe en el mundo”, têm de ser concebidos e aproveitados materiais escritos do mundo que nos rodeia “para conectar con realidades (...) donde es necessario leer y escribir”, que “deben provocar una representatión de la realidad en lugar de ser un conjunto de ejercicios vacíos y desprovistos de sentido para el niño” (Ríos, 2008, p. 42). Por conseguinte, se as diversas acções humanas, intencionais, dão corpo a numerosos géneros textuais, que circulam em esferas privadas, familiares, sociais, profissionais, aprender a escrever não se processa de uma maneira global e total, mas sim por géneros textuais específicos, cada um deles com características próprias (Guimarães, 2005, 2004; Guimarães & Pereira, 2006). Assim, o Sujeito pode ser mais proficiente na escrita de determinado género, sentir-se inseguro noutro e, ainda, ser completamente inexperiente noutro. Isto dá lugar a numerosos critérios de êxito de diferentes textos – se o texto literário, por exemplo, é permeável a recursos estilísticos da língua para criar discursos conotativos, já um regulamento não poderá exibir quaisquer ambiguidades e polissemias. A aprendizagem da escrita não se efectua, portanto, de forma natural, a partir da oralidade e da leitura, nem tão-pouco através do domínio de algumas técnicas, embora o contacto de cada Sujeito com os textos que o rodeiam contribua, de alguma forma, para gerar determinadas representações e aprendizagens sobre os textos e os géneros (Chapman, 2006; Pereira, 2008; Rocha & Val, 2003a). Embora se parta, portanto, de uma base construtivista, em que se assume que “children come to school with a range of prior knowledge, concepts, skills, attitudes, and beliefs that influence how they interpret and organize information, which in turn affects their abilities to reason, acquire new knowledge, and solve problems” (Chapman, 2006, p. 8), sabe-se que a aprendizagem da escrita, por géneros, implica um treino sistemático e instrumentado, até porque as representações e aprendizagens mais ou menos intuitivas podem favorecer – ou não – a sua aprendizagem.

Como temos vindo a tentar dizer, a escrita é uma prática psicossocial, investida de funções, valores, (des)afectos, representações, dependendo dos Sujeitos e dos contextos sociais, culturais, históricos, familiares, profissionais em que se movem, donde deriva uma maior ou menor (in)segurança escritural (Dabène, 1987) em determinada tarefa de produção escrita. D. Bourgain (1988) verificou, justamente, uma distinção entre a forma como os trabalhadores manuais e os trabalhadores intelectuais conviviam com a escrita: os primeiros, mais oprimidos pelo peso e valor do literário, incutido pelos contextos escolares como horizonte de referência para as normas escriturais, inibiam-se com a caligrafia, ortografia, o léxico e a sintaxe e pronunciavam-se sobre estes subsistemas linguísticos como se a produção escrita fosse, apenas, somatório destas componentes. Os trabalhadores intelectuais visionam os escritos para além dos literários, reconhecem-lhes uma forte dimensão comunicativa e falam mais dos textos como estruturas globais, revelando menor inibição escritural.

Assim, o fenómeno de insegurança escritural, conforme detectado primeiramente por M. Dabène, fica, em grande parte, a dever-se à clivagem arbitrária entre práticas de escrita “comuns” e práticas “de excepção” (literárias), desvalorizando as primeiras e sobrevalorizando as segundas – oposição pouco fundamentada em critérios linguísticos, que só existe nos usuários da escrita e que, decerto, vem sendo alimentada por práticas de ensino tradicionais que têm privilegiado excessivamente o literário e a escrita (pseudo) literária. Segundo M. Dabène, a insegurança escritural afecta todos, embora de forma diferente, e pode manifestar-se em qualquer situação de produção escrita. Isto significa que, em matéria de escrita, nunca se sabe tudo. Os modelos escolares de escrita não podem, portanto, garantir que os escreventes se adaptem a todas as situações, salvaguardados de insegurança escritural; no entanto, contemplar, didacticamente, o maior número possível de situações escriturais e ajudar a vencer a insegurança escritural – essa é a tarefa da DE, que, em vez de continuar a sedimentar a dicotomia entre escritos banais e literários, deve ancorar-se na ideia, defendida por M. Dabène, da existência de um continuum scriptural (Dabène, 1987), designando,

deste modo, o continuum entre os escritos banais e os escritos literários. Esta ideia é compatível, também, com o continuum da aprendizagem da escrita e oposta à representação dominante dos escreventes que vêem a competência escritural de forma bipolar – ou sei ou não sei escrever. Uma obra de M.-C. Penloup, em que analisa textos de escreventes anónimos, revela, precisamente, este continuum, mostrando que os escritos “comuns” evidenciam traços de uma relação e de um trabalho com a escrita que não está em ruptura com a escrita literária, mesmo se esta “tentação para o literário” é disfarçada, negada, escondida, devido ao sentimento comum de ilegitimidade (Penloup, 2000).

Apesar da grande importância da escrita na nossa sociedade e de termos conhecimento das numerosas e diversificadas práticas escriturais que proliferam nos mais variados contextos públicos e privados, a bipolaridade na forma como a escrita é percepcionada pelos Sujeitos também pode ser equacionada em termos de duas formas principais de aculturação à escrita e à sociedade do escrito, uma que costuma ligar-se aos meios populares e outra, aos grupos sociais detentores de uma cultura mais privilegiada (Lahire, 1993). Os primeiros primam por uma adopção de formas sociais orais nos seus relacionamentos e actividades, que consistem muito mais no ver, dizer, fazer, num determinado contexto espaciotemporal, o que implica pouca planificação e maior espontaneidade. Os segundos parecem caracterizar-se por se moverem por entre formas sociais escritas, pela importância de uma maior formalização, reflexividade, planificação e por um extrapolar contextos imediatos, pela capacidade de abstracção e movimentação intelectual em contextos idealizados. Ora, se compreendemos que a escrita, pelo alto teor de cognição que exige, coloca desafios à criança que ingressa no sistema educativo, desafios esses que ultrapassam o estádio actual do seu desenvolvimento, mais facilmente depreendemos que uma criança mais habituada, ainda, a formas sociais orais manifestará mais resistências e rejeição face à escrita, pela violência que constitui a necessidade de formalização metalinguística e metareflexiva, a que não está habituada. Efectivamente, as maiores dificuldades na estruturação de textos que B. Lahire encontra em crianças de meios sociais mais

pobres parece, justamente, ficar a dever-se ao facto de estabelecerem com o mundo uma relação que se centra numa prática oral em que a linguagem está mais associada às acções e situações, não exigindo o retorno reflexivo e uma certa mise à distance do objecto “linguagem” requeridos em situações escriturais (Lahire, 2008). Por conseguinte, “só podemos compreender os resultados e os comportamentos escolares da criança se reconstruirmos a rede de interdependências familiares através da qual ela constituiu seus esquemas de percepção, de julgamento, de avaliação” (Lahire, 2004, p. 19), daí a incursão pelos meios familiares – que se têm tornado, nos últimos anos, um objecto de estudo privilegiado – para perceber como aí “se instauram [ou não] esforços para o acesso e para a distribuição de bens simbólicos e materiais” (Alves, Ortigão, & Franco, 2007, p. 164) e identificar e perceber dissonâncias e consonâncias entre configurações familiares que estarão subjacentes ao (in)sucesso escolar, já que “a necessidade da escrita será [parcialmente] motivada pela importância que for atribuída a esse sistema pelo grupo social ao qual a criança pertence” (Corrêa, 2005, pp. 191-192). Acima de tudo, o (in)sucesso escolar não pode ser combatido senão por via da análise de singularidades, sendo, portanto, o Sujeito adoptado como foco preferencial.

As análises de índole etnográfica coadunam-se, assim, com a complexidade das questões de investigação em Didáctica, dadas as intersecções e interpenetrações entre diferentes agentes de socialização, institucionais ou não, em que o Sujeito se move no quotidiano. Daí a importância de fazer investigação com os alunos, as suas famílias e os professores, numa clara abordagem pluridisciplinar e poliédrica dos factores intrincados nas questões educativas. Foi por esta razão que C. Barré-De Miniac et alii (1993) empreenderam um estudo sobre as práticas de escrita escolares de “collégiens” de dois colégios contrastantes – um no centro de Paris e outro na periferia – que revelou diferenças muito nítidas nas concepções sobre a escrita de que parecem derivar as diferenças nas práticas de aprendizagem. No colégio do centro parisiense, os professores sabem que os alunos atribuem muita importância à escrita e reconhecem que dela depende largamente o seu sucesso escolar, pelo que deixam à responsabilidade dos alunos

a iniciativa para escrever nas aulas. Esta escrita mais individualizada polariza com uma escrita vigiada pelos professores no outro colégio que, uniformizando suportes, instruções, instrumentos de escrita, dão constantemente recomendações para escrever e para a forma como a informação deve ser anotada. No colégio do centro, os alunos falam mais à vontade de escrita, os suportes usados numa escrita extra-escolar são, por vezes, os mesmos que os alunos levam para a escola, não se coibindo de procurar feedback para estes escritos voluntários. As profissões dos pais destes adolescentes encontram-se muito mais ligadas à escrita, pelo que não evidenciam sentimentos de inferioridade face à escola, pois estão eles próprios habituados a trabalhar com a matéria verbal. Já os pais dos alunos da periferia manifestam-se inseguros na produção escrita, pois, em termos profissionais, o seu uso é reduzido ou demasiado restrito. Assim, a escrita acaba por ganhar um lugar muito mais afectivo do que utilitário e intelectual, numa esfera muito pessoal e privada. O investimento numa escrita a expor não é feito sem conflitos, tensões e sentimentos de inferioridade, que, aliás, são visíveis na família face à escola, representante dos escritores hábeis. Estas descobertas, que procuram explicações para os sentidos atribuídos à escrita (escolar) no Sujeito e no seu meio familiar e pessoal, abonam, decerto, a investigação, em DE, do que podemos designar por “narrativa do quotidiano”, como foi o caso do estudo citado.

Assim, a integração desta dimensão sociocultural na DE interroga seriamente as práticas pedagógicas com a escrita, no sentido de pensar em modos de trabalho que não acentuem ainda mais as tensões já existentes entre as famílias, a escola e a escrita, mas que sejam mais adaptados a estas configurações, como a definição de situações de comunicação escrita reais, em que sejam perceptíveis verdadeiros “motivos para os alunos escreverem” (Camps, 2003), em vez de os relegar a situações de artificialidade (Geraldi, 1997), mais incapazes de os aculturar a formas sociais escritas. Caso contrário,

“é necessário que nos interroguemos se queremos que o aluno saiba escrever para sobreviver dentro da aula de Português ou para, realmente, conseguir escrever fora desse contexto, possibilidade que lhe advém do facto de nesse locus

ter aprendido a conhecer o (seu) processo cognitivo do domínio escritural” (Pereira, 2001c, p. 43).