Estética em Schiller: A Educação estética do homem numa série de cartas

Friedrich Schiller compõe um grupo dos que se destacaram, tanto na Arte quanto na Filosofia. Compositor de várias peças teatrais e herdeiro da tradição iluminista, foi também um dos maiores expoentes do movimento pré-romântico.

No campo filosófico, Schiller se destacou por tentar compreender a natureza do ser humano de forma integral, derrubando os muros que separavam razão e natureza (sentidos). Estava comprometido com um conceito maior de racionalidade que pudesse compreender o indivíduo na sua integralidade. Seu trabalho, que percebe a arte como algo fundamental para a liberdade humana, influenciou os filósofos da Escola de Frankfurt, principalmente T. W. Adorno de H. Marcuse.

Sua obra mais significativa para o campo da Estética é A educação estética do

homem, publicado em 1794. A motivação que levou Schiller a escrever as cartas foi a Revolução Francesa; Schiller ficou bastante decepcionado com os rumos da Revolução, que, em vez de promover os ideais de liberdade ao Estado, trouxeram terror e violência, principalmente após a execução do rei Luís XVI. Sobre esse assunto Martins (2008, p. 7) acrescenta:

[...] a revolução inicia-se como um produto da razão e do esclarecimento, mas degenera-se se tornando algo irracional. Na realidade, a barbárie da Revolução Francesa parece ter trazido a tona não somente a incapacidade do povo e do Estado francês em atingir a liberdade desejada, mas também uma sinalização para toda humanidade que, de maneira semelhante a França, esta poderia também estar enveredando no mesmo caminho de volta a barbárie e a servidão e cujo objetivo da razão e da revolução era, justamente superar.

Segundo o Filósofo, o fracasso da Revolução Francesa em pôr em prática as ideias iluminista se deu pelo excesso de razão e falta de sentimento no coração dos indivíduos, o que não proporcionou verdadeira revolução no modo de agir e pensar. Para resolver esse problema, Schiller propõe uma “cultura estética”, que de fato poderia conduzir a humanidade à verdadeira autonomia política e à liberdade.

Se a princípio a motivação das cartas é de caráter político, pois tenta ajudar na tarefa política de educar o povo para a liberdade por intermédio da arte, por fim, elas realizaram um tratado sobre a beleza, que possui finalidade educacional. Segundo Azzi (2011, p. 44 e 45),

[...] o trabalho das Cartas de Schiller parece se encontrar num todo unificado na medida em que se trata de uma apologia da beleza, ou seja, uma defesa da dimensão estética da vida humana. A parte que se dedica à analítica do belo mostra que a beleza é uma condição necessária para um ideal de humanidade e a outra parte, dedicada à educação estética, mostra a arte como necessária para o desenvolvimento desse ideal no mundo empírico.

Para Schiller, a Modernidade, apesar de ter realizado uma necessária divisão das ciências, fez com que os campos do conhecimento se tornassem cada vez mais distantes, fragmentados, estanques e até belicosos entre si. Essa fragmentação do conhecimento, embora tenha sido importante para o avanço da Ciência, propiciou uma humanidade dividida e dicotômica. A Educação Estética do Homem surge, então, como “a primeira crítica sistemática da sociedade moderna” (AZZI, 2011, p. 4ι), sendo ainda uma discussão muito atual. Para compreender melhor como Schiller percebe a pessoa na Modernidade, Azzi (2011, p. 48) diz que,

Para Schiller, o valor do homem moderno não é mais marcado pelo seu caráter, mas apenas através de sua profissão. Essa profissão por sua vez, deve atuar em campo distinto dos domínios referentes à família, ao lazer e ao prazer. O homem não possui mais valor pelo todo, apenas pela parte. O que já se apresentou como unidade, agora se mostra cindido. Parece que o desafio constante da vida contemporânea – saber separar e, ao mesmo tempo, conciliar família e trabalho, carreira e filhos, lazer e estudos – já havia sido visualizado claramente por Schiller no século XVIII.

Schiller percebeu que tanto a prática quanto a teoria tinham se afastado da sensibilidade. O ser humano fora revestido de um espírito especulativo e de negócios que supervalorizou o pensamento abstrato e o conceito, tornando-o limitado e incapaz de compreender o mundo sensível. Para o Filósofo, a pessoa especulativa “tem um coração frio, pois desmembra as impressões que só como um todo comovem a alma” (SCHILLER, 2002, p. 39); já a de negócios “apresenta um coração estreito , pois sua imaginação, enclausurada no círculo monótono de sua ocupação é incapaz de elevar-se à compreensão de um tipo alheio de representação.” (IDEM, op.cit., p.39).

Apesar de Schiller fazer uma crítica à Modernidade, ele admite os avanços que esta proporcionou para o avanço da Ciência; a separação das disciplinas foi essencial para o progresso humano. A separação da razão e o sensível, contudo, suscitaram efeitos colaterais nos indivíduos, fazendo-se necessário uma ação pedagógica que pudesse unir novamente a razão e o sensível para que o ser humano continuasse a progredir em direção à liberdade. A essa ação pedagógica Schiller chamou de educação estética.

Para compreender como a educação estética age sobre as pessoas, é necessário compreender como o ser humano, segundo o Filósofo, pode se desvirtuar, tornando-se carente dessa educação. Para Schiller, existem dois modelos de comportamento que demonstram a desvirtuação da humanidade – o selvagem e o bárbaro.

O selvagem é o indivíduo cujos sentimentos dominam a sua razão. Esse tem desprezo pela arte e vê a natureza como soberana. Segundo Schiller, o selvagem se encontra perto do natural, com uma razão pouco atuante, deixando-se levar pelos impulsos básicos da natureza. O bárbaro, por sua vez, está tão dominado pelo ideal que anula seus sentidos; ele é razão sem sentimentos.

Consoante expressa Schiller, tanto o selvagem quanto o bárbaro se encontram no estado de não civilizados. A diferença está no fato de que, enquanto o selvagem é rude, o bárbaro pode ser perverso. Ambos precisam ser educados esteticamente, equilibrando razão e

sentimentos. O Filosofo acredita que só a beleza pode conciliar as duas metades da natureza humana, com o objetivo de tornar o ser humano mais digno moralmente, como elucida Lopes (2012, p. 189):

O homem é selvagem quando seus sentimentos imperam sobre seus princípios, e é bárbaro quando seus princípios destroem seus sentimentos. Assim, o selvagem despreza a arte e considera a natureza soberana, enquanto o bárbaro desonra a natureza. Apenas o homem cultivado pode fazer da natureza “sua amiga” e honrar a liberdade.

Para desenvolver sua educação estética, Schiller busca inspiração na Filosofia de Kant. Immanuel Kant conseguiu realizar um grande trabalho para o campo da Epistemologia – o de unir o racionalismo, que dizia que o conhecimento só é possível por intermédio da razão, e o empirismo, que funda o conhecimento na experiência dos sentidos. Kant reconhece a importância desses dois campos para a elaboração do conhecimento humano. Segundo o Filósofo “pensamento sem conteúdo são vazios, intuições sem conceitos são cegos”. (KAσT, 1996, p. 92). Ao fazer essa síntese, Kant desenvolveu uma filosofia que estabeleceu um vinculo entre razão e sentidos, mas isso valia apenas para a razão teórica. No tocante a razão prática, Kant deixa de lado os sentidos, fundamentando sua moral apenas no campo das ideias.

Essa será a grande diferença entre Kant e Schiller, pois, para o último, no campo da razão prática, o ser humano deve também conseguir conciliar razão e sentidos. A moralidade em Schiller está em formar um ser humano intelectualmente sensível, tanto no pensamento quanto na ação. Ele mesmo acentua isso quando diz: “τ efeito maléfico de uma sensibilidade predominante no pensamento e na ação é facilmente visível; menos evidente, embora igualmente comum e importante é o dano causado pela racionalidade predominante no conhecimento e na maneira de agir”. (SCHILLER, 2002, p.θ9). Andrade (200ι, p. η) esclarece que “Schiller aproxima-se do Romantismo propriamente dito por essa paixão pela unidade, por esse anseio de encontrar o ser um e total que havia sido criticado e, por isso, dividido pela metafísica de Kant”.

Enquanto para Kant a ação moral passa pelo comprimento da lei moral, independentemente das inclinações de desejos humanos, Schiller acredita que o indivíduo moral é aquele que interioriza a tal ponto a lei moral que se torna capaz de unir dever e

inclinações (desejos). Tal pessoa, além de agir moralmente, agirá de forma bela. A moralidade é algo espontâneo, e não uma ação que exige esforço, ou constrangimento; ela é natural, como se a pessoa fosse livre para agir. Neste sentido, a proposta de Schiller é uma tentativa de superar o modelo de Kant.

A educação moral só pode ser possível por meio de uma educação estética, que ao mesmo tempo em que conduza o ser humano ao belo, o ajude a procurar o bem. Essa educação estética tem por objeto a arte, que por sua vez educa o gosto. “τ gosto para Schiller é essa capacidade, essas sensibilidade de captar a estética, isto é, a arte unida à ciência, o material ao sentimental, a técnica à emoção”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 9).

Nessa tentativa de unir o que a Modernidade separou, possibilita que o ser humano consiga harmonizar seus impulsos. Existem dois impulsos no ser humano – o sensível, ligado aos sentidos, e o formal, vinculado à razão – Schiller propõe o terceiro impulso, o de teor lúdico, que representa um ponto de equilíbrio entre essas forças, terminando com a dicotomia entre elas. O termo lúdico utilizado pelo Filósofo se relaciona com a brincadeira e o jogo, com algo que diverte sem perder a sua importância. Segundo Verástegui (2007, p. 4),

Para Schiller, o ideal do homem é alcançar a beleza através do jogo de equilíbrio, onde o sensível e o racional se harmonizam. A atividade estética ajuda o homem a realizar-se. A noção de jogo é fundamental na teoria estética de Schiller (...). O impulso lúdico não é um instinto particular e puramente espontâneo, ele é uma síntese entre um impulso sentimental que estabelece a forma e uma força de ordem biológica que impõe o sensível.

σa perspectiva de Schiller (2002, p. κ0), o homem “somente é homem pleno quando joga”; esse jogo, porém, não é algo arbitrário, nem necessário. Apesar de o jogo não ser algo indispensável para a sobrevivência humana, o indivíduo precisa saber jogar, criando regras. As regras, por sua vez, são obedecidas não pela coerção, mas pelo desejo de continuar jogando. Azzi (2011, p. θ3) elucida esse ponto, ao exprimir que o “jogo livre de Schiller será fundamental não apenas para a educação do homem no que diz respeito à moral, mas também para a aquisição de conhecimento, pois a beleza e a arte são capazes de aprimorar o conhecimento e torná-lo mais eficaz para a vida”.

Quando joga, o ser humano se torna livre e conectado com sua dupla natureza. Não existe mais disputa entre razão e sentidos e a pessoa pode viver de forma integral, agindo

por prazer e de acordo com o dever. Assim, o impulso lúdico é o meio de conduzir o ser humano em direção à beleza, que, para Schiller, assim como para os filósofos da Antiguidade Clássica, não está desassociada da Ética. Corroborando esse pensamento, Andrade (2007, p. 7) acrescenta:

Schiller defende-se diante daqueles que consideram que trazer para dentro da mais decisiva atitude existencial-filosófica a ideia de jogo seria uma leviandade, falta de seriedade e, desse modo, uma limitação, como se perguntassem então: trata-se “apenas” de um jogo? Esse “apenas”, para Schiller, não é uma redução ou limitação mas, como ele mesmo afirma, uma ampliação, a possibilidade de o homem conseguir um encontro com o ser em sua inteireza, fazendo justiça à sua dupla natureza, real e ideal, sensível e supra-sensível.

τ conceito de beleza em Schiller é “complexo e multifacetado” (AZZI, 2011, p. 64), pois se pretende responder duas questões presentes na obra Educação Estética do Homem que são: a beleza é capaz de conduzir o ser humano a perfeição? A perfeição humana está na beleza? Para responder a essas perguntas, o Filósofo tenta achar o conceito de beleza, inspirado na Filosofia kantiana.

Para Schiller, a beleza não pode ser um conceito cunhado unicamente pela experiência, pois corre o risco de reduzir a sua força dinâmica; nem pode ser algo compreendido exclusivamente pela razão, pois ela pede sua vitalidade. Azzi (2011, p. 65) esclarece mais essa questão, quando explica:

Por um lado, Schiller argumenta que não é possível nenhum conceito de beleza, tendo por base unicamente a experiência, a exemplo da escola de estética sensualista dos ingleses, como Edmund Burke. Se basearmos o conceito de beleza apenas nas impressões sensíveis, a beleza perde seu conceito, sua forma. Esses pensadores se preocupam em não diminuir a força dinâmica da beleza, em não destituir sua liberdade através de severa dissecação; porém, eles esquecem que a liberdade do belo não é a ausência de leis, mas sua harmonia; não é arbítrio, mas máxima necessidade exterior. Por outro lado, a beleza não pode ser decifrada através de um conceito apenas ligado a razão; desse modo, Schiller se distancia dos filósofos que procuram definir a beleza por meios racionalistas, como o alemão Alexander Baumgarten. A beleza baseada apenas na razão perde sua vida, transformando-se apenas numa abstração. Os filósofos racionalistas procuram definir logicamente a beleza, querendo que ela se comporte da forma como é pensada; seu temor é destruir a delimitação de seu conceito, através de uma ligação muito ousada. Entretanto, eles esquecem que a determinação, muito justamente exigida da beleza, não consiste na exclusão de certas realidades, mas na inclusão absoluta de todas; não é limitação, mas infinidade.

Para compreender a beleza, é necessário unir essa duas dimensões, buscando uma unidade entre matéria e espírito, em que razão e sensibilidade possam finalmente se encontrar em harmonia. Essa dupla natureza da beleza possibilita que o ser humano sinta prazer ao mesmo tempo em que pensa. Para Schiller, beleza é conteúdo e representação, aparência e conteúdo, espírito e matéria. Segundo o Filósofo

Na fruição da beleza ou na unidade estética se dá a unificação real e uma alternância da matéria com a forma, da passividade com a atividade, por isso mesmo se prova a unificabilidade das duas naturezas, a exequibilidade do infinito no finito, portanto a possibilidade da humanidade mais sublime. (2002, p. 128).

Esse caráter duplo da beleza possibilita que o ser humano se livre dos seus dois desvios – a selvageria e a barbárie – pois é capaz tanto de incitar a natureza do bárbaro, como de prendê-la no selvagem. Esse fenômeno só é possível porque a beleza possui duplo efeito sobre a pessoa, ela tensiona e relaxa. Quando a beleza é relaxante, ele é capaz de bloquear as forças que atuam sobre o espírito, esmorecendo a mente; quando ela é tensa, produz o efeito inverso, elevando as forças que atuam sobre o espírito, fortalecendo a mente.

O objetivo primordial da beleza é conduzir o ser humano à liberdade, ou seja, ao contemplar uma obra de arte, o individuo é conduzido ao estado estético, no qual pelo equilíbrio entre razão e sentidos incorpora um hábito de tal maneira que seja natural do seu ser. Colaborando com essa ideia, Verástegui (2012, p. 46) diz que:

[...] para Schiller a experiência estética faz confluir emoção e razão, reações culturalmente ricas, que agrupam os instrumentos dos quais nos servimos para apreender o mundo que nos rodeia. Os dois princípios opostos que se equilibram na experiência estética são de um lado, a forma que expressa o sentimento, o subjetivo, e se manifesta de maneira espontânea e, de outro lado, a forma que se expressa o sentimento, o objetivo, as regras, a técnica. (...) Este equilíbrio proposto pela estética é uma fusão cuidadosa de dois elementos que mobilizam o indivíduo: o sentimento e o entendimento. De tal maneira que, “não se note no todo qualquer traço de divisão” e é necessária esta união para a “perfeita unidade”.

Schiller nas cartas, exprime dois conceitos de liberdade. Um diz respeito à razão e o outro concerne à natureza. A liberdade da razão é sinônimo de autonomia, significa a capacidade de criar as próprias leis (as regras do jogo); já a liberdade como atributo da natureza significa agir de acordo com a totalidade do nosso ser, ou seja, agir com razão e

sensibilidade. Quando agimos com a liberdade da natureza, lançamos fora todo o constrangimento para agir por vontade própria, não simplesmente porque a lei exige, mas porque minha natureza quer. Azzi (2011, p. 69) elucida, ao exprimir a ideia de que esse querer

Caracteriza o ser humano como não estando submetido a nenhuma coerção externa; em outras palavras, o homem não é obrigado a ser obrigado. Para Schiller, o homem não deve ser impelido nem pelas forças da natureza e nem deve agir racionalmente contra a sua vontade.

Por esse motivo, Schiller acredita que a Estética é capaz de conduzir o ser humano à liberdade. Pela beleza, o indivíduo se torna mais livre, digno e humano. Por fim, em Schiller, beleza faz-se sinônimo de liberdade. “A beleza em si não é capaz de produzir ações boas ou de gerar proposições verdadeira, mas tem o poder de nos dar a liberdade para produzir ações boas ou estabelecer proposições verdadeiras”. (AZZI, 2011, p. 71).

Quando falamos em uma educação estética em Schiller, esta deve ser compreendida como um projeto de emancipação. Isse (2007, p. 71 e 72), em sua dissertação, com o título “Educação Estética: uma ponte entre Schiller e Habermas”, entende que:

O entendimento comum é de que a estética esteja limitada a comentários sobre arte, ao contrário, a estética está vinculada a sentimentos, percepções, conhecimentos, formas de comunicação e construção de sentido. A concepção limitada de estética predomina, por certo, na sociedade, e se evidencia na prática educativa na medida em que essa se mostra alheia aos contextos da arte e da estética e direciona o espaço da escola exclusivamente ao simples treinamento de habilidades mecânicas. A escola, ao desvalorizar tudo o que não se enquadra na categoria do instrumental e do lógico, esquece que há um outro modo de perguntar pelas coisas, um outro jeito de abordá-las, assim sendo, nega o estético, e inviabiliza uma nova construção de sentidos para a existência do homem no mundo. A escola está, por certo, dominada pelo modo de pensar científico. A emoção estética não consiste simplesmente na colocação de um indivíduo diante de um texto ou de uma obra de arte, mas no enriquecimento, por intermédio desses e para esses, das aptidões. Em outras palavras, uma educação voltada para a sensibilidade, permite que se desenvolva gosto, prazer por algum tipo de conhecimento, experimento, experiência; ela permite transmitir, por sua vez, o interesse original e originário, criativo, produtor legado pelas gerações passadas, dos grandes teóricos, dos grandes inventores. Tendo-se isso em vista, é que podemos assegurar que a educação não pode se constituir mais como uma prática meramente transmissiva, isto, de mera comunicação, e distribuição de conhecimentos. Educação deve ser entendida como um meio por intermédio do qual o indivíduo se lança na condição de sujeito, se aventurando a criar e recriar o mundo, trazendo consigo, evidentemente, o horizonte da alteridade.

Nesse âmbito, nos apropriamos dos conceitos desenvolvidos na estética de Schiller, para, então, tentar desenvolver uma proposta de educação alimentar que ultrapasse os

conteúdos, as receitas prontas, os manuais, a mera exposição dos nutrientes e da prescrição, mas, ao tentar unir conteúdo e prática, promova a liberdade e autonomia dos escolares, propiciando “conhecimentos e habilidades que permitem às pessoas produzir, descobrir,

selecionar e consumir os alimentos de forma adequada, saudável e segura, assim como

conscientizar quanto às práticas alimentares mais saudáveis”. (ALCÂσTARA, 200κ, p. ι0). Ensinar as crianças, enquanto contemplam, manipulam e preparam os alimentos, para que consigam escolher, com habilidade e conhecimento, os alimentos que vão parar em suas mesas, incorporando hábitos mais saudáveis, é a proposta da educação alimentar estética. E ainda, privilegiar os cuidados de higiene para um consumo saudável e seguro de tais alimentos e conscientizar quanto ao direito de uma alimentação de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam social, econômica e ambientalmente sustentáveis.

Uma educação alimentar estética não tem como objetivo descartar tudo o que já foi proposto até então, mas, ao mesmo tempo, pretende ir além de “prescrever formas adequadas de se alimentar” (BττG, 200κ, p. κ1). Intentamos promover uma educação repleta de significado e valores que garantam o direito humano à alimentação e que, ao mesmo, tempo não deixe de lado o belo, a arte e o autocomprometimento com a aprendizagem, ajudando a “responder aos desafios; resposta esta que exige reflexão, crítica, invenção, eleição, decisão, organização, ação, fazendo com que o ser humano não seja um ser somente adaptado à realidade e aos outros, mas integrado à realidade” (FREIRE, 19κ0, p.).