Estudos sobre formação de professores para integrarem recursos visuais

Dori e Barnea (1997) discutem o efeito de um curso de formação continuada de professores na introdução da tecnologia computacional, nomeadamente, na atitude dos professores e na forma de implementação destes recursos na sala de aula. Estes pesquisadores referem que o uso de computadores no ensino de ciências apresenta várias vantagens, especialmente no ensino de Química, dado que permite a visualização de modelos do mundo submicroscópico da Química. De acordo com os resultados (quantitativos e qualitativos) obtidos neste estudo, os autores relatam que o curso de formação com um módulo sobre polímeros modificou a atitude dos professores face ao uso destes recursos. Os autores mencionam um aumento no grau de confiança e na preparação dos professores para usar estes meios. É referido igualmente que, só os professores que participaram nesta formação é que

104 incorporaram nas suas aulas o módulo sobre polímeros, o que por si só, é um indicativo das dificuldades cognitivas e técnicas que os professores enfrentam ao tentarem implementar estas novas tecnologias na sala de aula.

Num estudo posterior, estes mesmos autores (BARNEA; DORI, 2000) investigaram como professores e alunos do ensino superior que, estiveram envolvidos num programa especial, percebem a natureza e a função dos modelos, usando um questionário de percepção de modelos. Para estes autores, a percepção que os professores têm acerca dos modelos é muito importante, dado que, se os professores não possuem um correto conhecimento da natureza e do papel dos modelos nas ciências, dificilmente serão capazes de os incorporar apropriadamente no seu ensino. Nesta pesquisa, 34 professores em formação continuada e em formação inicial participaram de uma oficina de catorze horas acerca de modelos, tendo sido avaliada a percepção dos modelos através de um questionário. Este questionário foi também aplicado a dois grupos de alunos do ensino superior (um de controle, outro experimental), que estudaram ligações químicas e estruturas. Os autores verificaram que os professores do grupo experimental, que participaram na oficina enfatizaram o conceito de modelo, usando vários tipos de modelos, incluindo modelagem molecular computadorizada, enquanto os professores do grupo de controle ensinaram este tópico da forma tradicional, sem a ajuda do computador e sem enfatizarem o conceito de modelo. Os autores referem, igualmente, que de uma forma geral, a formação (oficina) melhorou vários aspectos da percepção de modelos e que este fato pode ser confirmado pela diferença significativa observada entre o grupo experimental (ensino mediado por modelagem molecular computadorizada) e o grupo de controlo (ensino tradicional) dos alunos do ensino superior. Estes autores concluem afirmando que a formação foi importante, porque permitiu aos professores expandir as suas noções iniciais sobre modelos, e por isso, mais tempo deve ser investido na formação continuada e inicial de professores nesta temática, em particular no ensino de Química.

Dentro desta temática da formação de professores, encontramos o trabalho de Justi e van Driel (2005), que descrevem uma pesquisa com um grupo de cinco professores envolvidos num curso de formação continuada sobre o uso de modelos e modelagem na ciência. Este curso tinha como objetivo promover, caracterizar e entender o processo de desenvolvimento do conhecimento dos professores acerca de modelos e modelagem. Os autores destacam a necessidade de desenvolver nos professores um conhecimento do conteúdo, um conhecimento curricular e um conhecimento pedagógico em modelos e

105 modelagem. Mencionam, igualmente, a necessidade de envolver os professores em situações de aprendizagem em que os seus conhecimentos prévios e as suas experiências fossem tomadas em consideração. Os professores envolvidos foram incentivados a conduzirem projetos de pesquisa sobre as suas próprias práticas em sala de aula e a escreverem um relatório que foi discutido com todo o grupo em formação. O curso teve a duração de cerca de seis semanas, embora o projeto de pesquisa faça parte de uma tarefa de 300 horas de trabalho de um programa de pós-graduação em educação de professores na Holanda. Durante os encontros com os pesquisadores (sessões de três horas semanais), os professores foram envolvidos em atividades de aprendizagem que diziam respeito a aspectos essenciais da noção de modelo e modelagem tais como: a natureza e o propósito do uso de modelos no dia a dia e na ciência; o uso de diferentes modos de representação; a produção e uso de modelos 2D, 3D e pseudo 3D, etc. A partir da extensa quantidade e diversidade de dados obtidos, os pesquisadores concluem que: os conhecimentos prévios dos professores nos vários domínios associados ao uso de modelos e modelagem eram incompletos e, por vezes, inadequados; o design deste projeto de pesquisa permitiu aos professores evoluírem na aquisição de PCK acerca de modelos e modelagem e que o processo de desenvolvimento dos professores deve ser de longa duração, dado que a aquisição de novas experiências precisa de ser discutida várias vezes, de forma a promover um desenvolvimento sólido.

Face ao exposto, preconiza-se que a formação continuada contribua para o desenvolvimento profissional dos professores, sendo para isso necessário, enfatizar dois aspectos importantes desta realidade. Por um lado, os formandos e as suas necessidades (conhecimentos e/ou competências), a participação destes na elaboração da formação, a relevância para as suas práticas, o seu contexto de aprendizagem (necessidades das escolas) e impacto na aprendizagem dos alunos. Por outro lado, há que fazer uma análise das instituições de formação, dos formadores, das modalidades de formação e das questões organizacionais, orientando-as igualmente para o desenvolvimento profissional dos professores (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2009).

SÍNTESE

A formação continuada, como um tipo de formação de professores, é garantida em ambos os países, Brasil e Portugal, há praticamente duas décadas, para todos os professores que se encontrem em exercício. Esta surge com a necessidade da educação permanente dos professores, à semelhança do que acontece com qualquer outra profissão. Inicialmente, esta

106 aparece muito associada a pequenos cursos de atualização/reciclagem com foco em conteúdos e técnicas, ou seja, com caráter muito instrumental, mas este modelo tem sido posto sucessivamente em causa em ambos os países. Vários autores (ESTRELA, 2001; NÓVOA, 2002; MALDANER, 2000; ROSA; SCHNETZLER, 2003) defendem que a formação continuada deve ter por base outros princípios, no sentido de permitir um desenvolvimento dos professores como profissionais. Pretende-se, desta forma, encontrar através destas formações, um caminho para que os professores, primeiramente, introduzam alterações nas suas práticas e, consequentemente, mudanças nos resultados das aprendizagens dos alunos, para levá-los a mudar as suas concepções.

Sendo assim, preconiza-se um tipo de formação contextualizada nos saberes e práticas dos professores e nas instituições onde estes desenvolvem a sua profissão, com ênfase em atividades colaborativas entre pares e professores universitários com o objetivo destes poderem refletir sobre as próprias práticas. Todavia, a implantação deste tipo de formação continuada em ambos os países tem sido lenta, predominando ainda formações continuadas mais tradicionais (ESTRELA, 2001; MALDANER; NERY, 2009; SCHNETZLER, 2000; SILVA, 2003). Salienta-se, no entanto, que no Brasil, tendo em conta vários fatores, nomeadamente a dimensão geográfica do país, se verifica uma grande dispersão de cursos de formação continuada com variadas orientações filosóficas e, por conseguinte, com várias designações (PRADA, 1997). Em Portugal, as políticas educativas estão muito controladas pelo governo central, o que se traduz em uma maior homogeneidade na oferta da formação continuada, quer em termos de designação, quer em termos de modalidades e de filosofias inerentes à sua concepção. Em termos jurídicos as diferenças são, também, acentuadas, uma vez que, no Brasil a formação continuada é um direito dos professores enquanto, em Portugal, constitui-se em um direito e uma obrigação, para efeitos de progressão na carreira. Esta diferença implica que todos os professores do ensino público português tenham obrigatoriamente de realizar cursos de formação continuada e, simultaneamente, que se garanta oferta suficiente para satisfazer a esta demanda. Este fato acaba por introduzir, em certas situações, um efeito perverso, alguns professores acabam por participar em cursos de formação continuada, não por uma necessidade própria, mas por uma imposição legal e, por isso, desde logo a escolha e o envolvimento no curso ficam condicionados à partida. No Brasil, como não há qualquer imposição legal, a escolha e o envolvimento nos cursos de formação dependem exclusivamente da vontade e necessidade do professor. Esta diferença em termos legais implica, igualmente, uma maior complexidade em termos jurídicos em

107 Portugal, no sentido de enquadrar legalmente todas as características das formações e entidades que podem oferecer as formações creditadas para efeitos de progressão na carreira.

No que diz respeito à formação relacionada com o uso de recursos visuais, esta se encontra interligada com a formação em TIC e, no âmbito desta, ainda muito voltada para os aspectos técnicos. No entanto, na literatura educacional (GILBERT, 2007a; NEWTON; ROGERS, 2003; ROGERS; TWIDLE, 2011) é sugerida a necessidade de se abordar outros aspectos, nomeadamente pedagógicos, que permitirão um uso mais apropriado destes recursos na construção do conhecimento.

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6. METODOLOGIA

Neste trabalho, procurou-se pesquisar o processo de integração de visualizações em sala de aula e conhecer o impacto de um curso de formação continuada, que visa discutir e promover o uso de visualizações no ensino de Química e Física, nas concepções de professores em serviço de Química no Brasil e Física e Química em Portugal. Sendo assim, pretendeu-se identificar as concepções prévias que estes professores apresentaram no início do curso sobre o uso de visualizações, e as possíveis mudanças que ocorrem após o envolvimento no curso. Procurou-se, igualmente, caracterizar as abordagens pedagógicas que os professores utilizaram e as dificuldades que estes encontraram durante o uso de visualizações no ensino de Química e Física. Para se atingir estas finalidades, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa e com orientação interpretativa. Este estudo foi aplicado em dois contextos: professores em serviço em escolas públicas da cidade de São Paulo - Brasil e professores em serviço em escolas públicas da cidade de Lisboa – Portugal. Desta forma, a estratégia será de estudo de dois casos, o caso do Brasil e o caso de Portugal.