Estudos sobre mudanças de concepções

Tendo em conta que um dos objetivos deste trabalho é proporcionar uma mudança nas concepções dos professores sobre o uso de visualizações, torna-se importante perceber em que circunstâncias é que estas alterações acontecem. De acordo com vários autores há aspectos essenciais a serem levados em conta quando tentamos alterar as concepções dos professores. Vários autores (HEWSON, 1992; HOY; DAVIS; PAPE, 2006) argumentam que, os professores só mudam as suas concepções quando as colocam em questão ou são confrontados com outras mais significativas. As mudanças dificilmente se concretizam se o professor estiver satisfeito com a sua prática ou se existirem fatores no sistema educativo que reforcem perspectivas tradicionais para o ensino (MELLADO, 2001, 2003), ou se forem forçadas (DAY, 2001). Para Feldman (2000), é fundamental que estes observem a ineficácia e o insucesso das mesmas e disponham de uma nova orientação que lhes ofereça vantagens e esteja em sintonia com os seus objetivos pessoais.

Dentro desta área, ainda, encontramos Glatthorn (1995 apud BAPTISTA, 2010), que refere que este processo de mudança não é linear, sendo na verdade complexo, encontrando vários fatores que influenciam esta mudança: “pessoais, onde se enquadra a idade, motivação para ensinar, desenvolvimento cognitivo, experiência profissional e experiências vividas; contextuais, que incluem todos os elementos do ambiente profissional; processuais, relacionados com a forma como o professor age profissionalmente” (BAPTISTA, 2010, p.26- 27). De fato, esta mudança por vezes não acontece (YERRICK; PARKE; NUGENT, 1996). As razões apontadas por estes autores são diversas, por vezes as crenças dos professores acabam por funcionar como um filtro, impedindo alterações às visões enraizadas que estes

57 têm do ensino. Noutros casos até se vislumbram pequenas alterações, mas a necessidade de cumprir o currículo, a pressão dos seus alunos para obterem a resposta certa ou as inevitáveis comparações entre as classificações obtidas pelos seus alunos em exames nacionais e as dos seus colegas, conduziram na prática à manutenção das visões tradicionais de ensino do mostrar e explicar. Para estes autores (YERRICK; PARKE; NUGENT, 1996) só um trabalho diário com os professores poderá promover uma mudança e um auxílio quando estes se encontram em face de estes dilemas.

Neste ponto, também, Freire (1999) concluiu através do seu estudo sobre mudanças de concepções de ensino de ciências que, por vezes, as mudanças não são completas, ou seja, só se vislumbram alterações em ideias, interpretações e conhecimentos mais superficiais, enquanto que zonas mais profundas permanecem inalteradas. Da mesma forma, a autora relata que quer o conteúdo, quer a extensão das mudanças não foi igual para todos os catorze professores, em formação inicial, participantes do estudo. Alguns professores manifestaram, inclusivamente, argumentos que parecem contraditórios, o que os leva, a alterar constantemente posições, acabando frequentemente por se situarem numa posição intermédia.

Num estudo conduzido por Da-Silva et al. (2007), sugere-se que um processo de mudança evolui progressivamente e gradualmente e que nem todas as concepções se alteram ao mesmo tempo, obrigatoriamente. Luft e Roehring (2007) verificaram que as concepções de professores em início de carreira são mais fáceis de alterar do que as de professores mais e experientes, uma vez que as concepções mais centrais e enraizadas são mais resistentes à mudança (KAGAN, 1992). Dado que as concepções foram formadas ao longo dos anos, estando associadas à experiência da vida real, o processo de mudança requer tempo, persistência e vários tipos de suporte. Para Tillema e Knol (1997), estas mudanças ocorrem em quatro fases: reconhecimento das concepções atuais; avaliação e investigação; decisão de mudar; reconstrução e construção de concepções.

No que diz respeito ao uso de ferramentas visuais, Webb (2005) relata que é necessária uma mudança nas crenças dos professores e que esta ocorrerá em projetos de desenvolvimento profissional. Segundo Rogers e Finlayson (2004), quando um professor introduz uma nova ferramenta de ensino é natural que ele tenda a adaptá-la aos seus métodos habituais de ensino, preservando a sua autoestima e o seu papel. Em consonância com esta perspectiva, Ponte (2000) relata que “toda a técnica nova só é utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriação” (PONTE, 2000). Segundo este

58 autor, no processo de integração das TIC temos de considerar a educação tecnológica e a pedagógica dos professores. Desta forma, nestes projetos de desenvolvimento profissional pretende-se que os professores compreendam o potencial destes recursos em que, conjuntamente com o conhecimento dos alunos e com o seu PCK, consigam negociar com os seus alunos para desenvolver um ambiente com TIC que proporcione benefícios para a aprendizagem dos alunos (WEBB, 2005).

SÍNTESE

Face ao exposto, e ainda, de acordo com Ponte (1994), as concepções destes professores acerca deste tema, serão construtos organizados que desempenham um papel importante no pensamento e na ação, por isso, irão provavelmente enquadrar a forma como estes são usados na sala de aula. Apesar da dificuldade encontrada em definir o termo concepção, dada a diversidade conceitual apresentada na literatura, adotou-se neste estudo a perspectiva de Freire (1999), em que o termo concepção abarca, neste caso, crenças e conhecimentos acerca dos recursos visuais, reconhecendo que estas concepções estarão relacionadas com outras, nomeadamente acerca da natureza da ciência ou concepções de ensino. Os estudos teóricos analisados (FROST, 2005; ROGERS; FINLAYSON, 2004; WEBB, 2005) apontam um conjunto de conhecimentos e atitudes que os professores devem ter face a estes recursos, enfatizando quer o papel dos recursos na elaboração conceitual, quer o papel do professor na seleção e na escolha da abordagem pedagógica. Nestes estudos são também apresentadas algumas considerações em relação à formação nesta área. Em relação aos estudos empíricos na área (COX; PRESTON; COX, 1999b; HENNESSY; DEANEY; RUTHVEN, 2006; ROBBLEE et al., 2000), embora alguns (COX; PRESTON; COX, 1999b; HENNESSY; DEANEY; RUTHVEN, 2006) não tenham como foco o estudo das concepções ou crenças dos professores acerca destes recursos, permitem-nos detetar um conjunto de conhecimentos, atitudes e papéis que estes atribuem às visualizações. Nestes estudos encontramos professores que atribuem um papel mais motivacional e apelativo, quase não reconhecendo o impacto na aprendizagem, outros que reconhecendo o papel na aprendizagem, os utilizam como meios para transmitir conhecimentos e, ainda, professores que utilizam estratégias mais construtivistas, consideradas mais enriquecedoras da aprendizagem. Sendo assim, torna-se importante identificar concepções de professores, sobre o uso de visualizações, e promover a sua formação para aprofundamento nesta temática e se necessário construir um contexto favorável à mudança de acordo com alguns estudos educacionais.

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