Produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa nas propostas didáticas: foco em expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem

Nesta subseção analiso e discuto a produção de significados sobre a elaboração da proposta didática com base em Atividade Social “Torcer por um time”, criada pelo Tempo de Aprender, da Uniso. Recapitulo que a análise da proposta foi elaborada feita em três partes: o artigo/article com quatro questões analisadas, a chant com quatro questões analisadas, e o pôster/ pôster com três questões analisadas.

É a partir da análise dessas questões sobre a proposta didática no Tempo de Aprender que apresento alguns momentos em que constatei incidências de uma produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, o que me permite responder a primeira questão de pesquisa.

A seguir, concluirei essas reflexões organizando a discussão por subtítulos que anunciam esses significados incipientes.

4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela utilização das wh-questions.

Ao iniciarem o trabalho com cada um dos diferentes gêneros, as alunas-professoras e eu optamos por em trabalhar primeiramente a capacidade de ação, com características do contexto e do referente. Para isso, as primeiras questões, nos 3 diferentes gêneros, foram do tipo wh-questions. Esse tipo de pergunta constituída por pronomes interrogativos como “quem”, “o que”, “onde”, “quando”, “por que”, “como”, “quanto” entre outros, no ensino- aprendizagem de língua inglesa, têm a função de alcançar informações acerca do contexto.

Nessa perspectiva, as alunas-professoras demonstram saber que iniciar pelas wh- questions, abordando o contexto e o referente, é uma forma de se relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem de língua inglesa ao modo como as propostas podem ser solicitadas aos alunos. Ainda, significa escolher tipos de perguntas que trabalhem as funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999) para o alcance de determinada expectativa de aprendizagem (LIBERALI, 2009b).

Dessa forma, as perguntas que solicitam identificação e reprodução, análise e interpretação de vasta quantidade de informações pela utilização de wh-questions possibilitam o desenvolvimento da leitura em língua inglesa do aluno acerca do contexto.

Entretanto, a crítica a esse quesito recai ao fato de as questões elaboradas não terem contemplado o devido trabalhado com os tipos de processos mentais que permitissem ao aluno ir além de reconhecer aspectos do contexto.

4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao contexto do aluno

Após as wh-questions sobre as capacidades de ação com “perguntas para identificar e reproduzir”, as alunas-professoras e eu elaboramos perguntas sobre as capacidades de ação para a subescala: “analisar e interpretar” das expectativas de aprendizagem. As análises revelam que se as primeiras perguntas abordam o aluno para a identificação, as questões subsequentes guiam à análise e interpretação.

Em algumas dessas “perguntas para análise e interpretação” há a criação de

interrogações que promovem a aproximação da discussão com o contexto do aluno: a partir da interpretação das questões centrais sobre o tópico dos textos, identificar e relacionar informações sobre o mesmo tópico em seu contexto. Essas questões promovem ampliação da visão do aluno acerca das capacidades de ação pela interligação da discussão ao seu contexto porque ele tem a oportunidade de partir daquilo que conhece de si para expandir o que havia previamente compreendido sobre o novo contexto.

No trabalho com o artigo/article isso ocorre, por exemplo, quando o aluno é solicitado a buscar um artigo com o mesmo tópico: os jogos olímpicos em Londres, em jornal de sua cidade. E no trabalho com a chant, a relação é pedida a partir da informação que a chant traz para chegar ao quanto o aluno sabe sobre o evento da copa do mundo.

Para o aluno de língua inglesa, a lacuna no conhecimento de mundo53 pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo e que essa dificuldade só pode ser diminuída se o tópico já for de seu conhecimento. Em língua inglesa, o problema do conhecimento de mundo referente ao tópico (em gêneros orais ou escritos) pode também ser um complicador, caso o tópico seja culturalmente distante do aluno (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Então, haveria a necessidade de essa relação ter sido mais bem solicitada na proposta didática. Em outras palavras, haveria a necessidade de se planejar a apresentação de algum artefato cultural no início da proposta, por exemplo, um filme ou slides sobre o assunto que permitissem ao aluno partir de seus sentidos e de seu conhecimento de mundo, comparar informações do outro contexto e estabelecer novas relações, agora em língua inglesa.

4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas.

As análises demonstram que as alunas-professoras criam perguntas direcionadoras para o aluno refletir sobre o assunto do texto, seja a chant ou o pôster, e aplique a reflexão à mesma situação em seu contexto, mais especificamente o brasileiro.

No caso da chant, após a análise da chant Wavin´Flag, é solicitado aos alunos que reflitam sobre quanto o samba é popular no Brasil e, assim, apliquem essa reflexão na

53 _{Entende-se por conhecimento de mundo o conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo,} também chamado pré-conhecimento. É composto por experiências sobre várias coisas e ações ao longo da vida, e armazenado na memória das pessoas. Variam de pessoa para pessoa, pois refletem a experiência individual de cada um (BRASIL, 1998).

listagem de características de uma chant para a copa do mundo de 2014 ou para os jogos olímpicos de 2016. Posteriormente, também há a proposta de criar uma chant para essas situações no Brasil. Em outro caso, o aluno é expostos à análise do pôster da Fifa de 2010, solicitado a refletir sobre ele e a criar um pôster para a copa de 2014 ou para os jogos olímpicos de 2016, no Brasil.

Ressaltei nas análises o quanto as alunas-professoras trabalham com as subescaslas para possibilitar além do identificar e reproduzir informações sobre texto. Em outras palavras, embora essas subescalas se pautem em uma visão cognitivista de processo de leitura, as alunas-professoras e eu experimentamos relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem ao modo como as propostas foram solicitadas. Essa relação orienta o aluno a alcançar os objetivos traçados para seu desenvolvimento no ensino-aprendizagem da língua inglesa.

Desse modo, o trabalho com as subescalas é pensado de forma que o aluno identifique, reproduza, analise, interprete, reflita, aplique e avalie. Isso indica que, pelo modo como as questões são solicitadas na proposta didática de ensino de língua inglesa o aluno tem a oportunidade de desenvolver a leitura, interligando conhecimentos científicos e cotidianos para ocorrer o Duplo Movimento (VYGOTSKY, 1934/ 2005).

Entretanto, nessa proposta essa relação dos tipos de processos mentais e o Duplo Movimento não se realizaram porque eu não trabalhei com a sistematização das subescala e tipos de tarefas que poderiam ser solicitadas.

4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem pode tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto.

Observo um importante ponto nas análises sobre o empenho das alunas-professoras em trabalhar as capacidades de linguagem dos três diferentes textos, o artigo, a chant e o pôster, respectivamente. No início da elaboração, o foco recai nas capacidades de ação, em seguida nas capacidades discursivas e, por último ou até mesmo junto com as discursivas, nas capacidades linguístico-discursivas.

Por exemplo, as alunas-professoras e eu criamos perguntas que instigam o aluno à expansão das noções do contexto a partir de curiosidade e informações extraordinárias, como a nacionalidade do cantor da chant, características do ritmo manifestante do hip hop, a implicação nas escolhas das cores e composição do pôster da copa de 2010.

Retomo que, para que haja a internalização de formas culturais de comportamento como parte do desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade humana pressupõe a reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e 1934/1998). Por isso, esses tipos de processos orientando o aluno a investigar o contexto, as curiosidades no texto e o desenvolvimento de vocabulário podem promover uma leitura mais crítica abarcando as diferentes capacidades de linguagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Reinterpretando os PCNs- LEM (BRASIL, 1998), sabe-se a produção de significado resulta no modo como o aluno realiza a linguagem no uso e é circunscrito pelo contexto sócio-histórico-cultural, ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso. Portanto, os significados não estão nos textos, mas são produzidos pelos participantes do mundo social: leitores, escritores, ouvintes e falantes. Nessa direção, a atenção ao contexto e à curiosidade do texto e ao desenvolvimento de vocabulário é fundamental para o aluno produzir significados. Assim, vejo nesse momento, um produto relacionado à leitura crítica do aluno.

Acima de tudo, essas questões auxiliam o aluno a participar do processo de ensino- aprendizagem, não como simples receptores de conhecimento, mas como sujeitos engajados na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012). Além de conhecer e avaliar os diferentes gêneros orais e escritos, que, neste caso, se apresentaria pelo trabalho com o artigo/ article, chant e o pôster/ poster, esse aluno consegue criar repertório e participar da atividade social: “Torcer por um time”. Porém, conforme já critiquei no início do capítulo 4, o fato das alunas-professora e esta pesquisadora-formadora, não termos trabalhado vários textos de um mesmo tipo, com características e objetivos semelhantes (o que está na base do ensino- aprendizagem com gêneros), limitou a oportunidade de o aluno compreender e generalizar no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Desse modo, o aluno teve a sua participação restringida enquanto sujeito nas diferentes esferas. Além disso, as alunas-professoras também não puderam se apropriar de um saber essencial na formação docente: a utilização dos gêneros no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Esse saber sobre o trabalho com os gêneros teria sido essencial na formação das alunas-professoras para a efetiva participação como sujeitos na AS – organizador de currículo (PRETINI, 2011).

4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa

A partir da apresentação dos momentos de produção de significados sobre ensino- aprendizagem de língua inglesa advindos da análise das questões sobre a proposta didática no Tempo de Aprender, respondo a primeira questão de pesquisa: Que significados sobre ensino- aprendizagem de língua inglesa emergem nas discussões na elaboração da proposta didática?

Antes de tudo, deixo claro que, embora o objetivo fosse a elaboração de proposta didática de ensino de inglês, já admito que o resultado que alcançamos foi um conjunto de textos e questões para o aluno resolver. O que há de positivo nisso é a oportunidade que essa experiência nos proporcionou de aprendermos e nos desenvolvermos enquanto professoras e elaboradoras de proposta didática.

Estes quatro itens abaixo, demonstram indícios dos significados sobre ensino- aprendizagem de língua inglesa que, de forma incipiente, emergem na elaboração da proposta didática do Tempo de Aprender, na Uniso:

 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação com a utilização das wh-questions;

 As expectativas de aprendizagem podem promover a interligação da discussão ao contexto do aluno;

 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas;

 As expectativas de aprendizagem tornam possível o trabalho com as capacidades de linguagem: o contexto, as curiosidades no texto para uma leitura mais crítica.

Apesar do uso de orações afirmativas para designar cada um dos itens, esses significados demonstram somente o trabalho inicial do grupo, que, com muitas dificuldades, propuseram-se a elaborar para aquele momento, o que sabiam fazer. De modo positivo, vejo que, mesmo o grupo tendo elaborado poucas questões na elaboração de proposta didática, esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa na proposta didática demonstrou a tentativa de relacionar-se com a seguinte questão de organização curricular de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de AS:

 o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, integrado ao currículo, trabalhando a interdisciplinaridade (língua inglesa, educação física, história). Essa questão

tende promover o aluno a ampliar a leitura de mundo e as relações entre conhecimentos, apresentando-se como uma maneira de viabilizar na prática de sala de aula a relação entre língua estrangeira e o mundo social, isto é, como fazer uso da linguagem para agir no mundo (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Porém, não se pode deixar de observar que esses significados iniciais sobre ensino- aprendizagem de língua inglesa na proposta didática deveriam ter se relacionado à/ ao:

 perspectiva sócio-histórico-cultural de ensino-aprendizagem em que a relação sujeito e mundo são tratados conjuntamente. O aluno, enquanto esse sujeito, consegue agir e refletir como elaborador, criador e transformador do conhecimento e do mundo (LIBERALI, 2009b), deixando de ser um mero receptor (RODRIGUES, 2012). A proposta didática oferece uma experiência que permite ao aluno compreender diferentes linguagens e usá-las como meios de organização da realidade, produzindo significados (SEE, 2008).

 concepção dialógica de linguagem, que solicita a participação do aluno como sujeito concreto pela reflexão sobre o contexto, situado no tempo e no espaço e inserido no contexto socioeconomico-cultural-político-histórico (LIBERALI, 2009b);

 motivo e objetos trabalhados a satisfazer necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (Marx & Engels, 1845-46/2006) o que se organiza para trabalhar com os diferentes componentes da atividade: sujeito, objetos, artefatos, divisão de trabalho, comunidade, regras (LIBERALI, 2009 b).

 consideração dos gêneros como artefatos culturais que promovem a transformação e o desenvolvimento da atividade, em que o foco recai sobre formas para produzir, compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários à efetiva participação do aluno na atividade (LIBERALI, 2009b);

 Duplo Movimento (Vygotskly, 1934/2005), de forma a integrar os conhecimentos de mundo ao trabalho com os conteúdos (PRETINI, 2011).

Entre todas essas questões que não foram alcançadas na elaboração da proposta didática no Tempo de Aprender, aponto mais uma vez que, embora inicialmente a intenção fosse considerar o estudo por meio de gêneros como megainstrumentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 1996) da atividade, o grupo não conseguiu um produto que contemplasse esse trabalho, pois, eu e as alunas-professoras oferecemos somente um texto de cada gênero.

A seguir, analiso as discussões no Tempo de Aprender.

4.2 A DISCUSSÃO SOBRE O TÓPICO ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA