Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em: capacidades de linguagem, encontro do dia 02/06/

O encontro do dia 02/06/2012, do Tempo de Aprender, apresenta a continuidade da discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa e proposta didática de ensino- aprendizagem com base em AS. Em encontros anteriores, o grupo discutiu e definiu os principais aspectos da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com base em AS, conforme o organizador curricular proposto por Liberali (2009b).

Mais especificamente, no encontro anterior, no dia 19/05/2012, o grupo discutiu o subtópico expectativas de aprendizagem. Já, para esse encontro, do dia 02/06/2012 (ver Quadro 21: Recorte do quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012 – junho de 2012), o foco recai no subtópico: capacidades de linguagem. Nessa direção, o principal objetivo do encontro do dia 02/06/12 é o trabalho com as capacidades de linguagem sobre os gêneros focais, articles, chant e poster da AS: “torcer por um time”, previamente decididos pelo grupo.

Para que compreendam o papel das capacidades de linguagem na elaboração da proposta didática, levei impressa uma tabela com os “aspectos mobilizadores na produção e compreensão de um gênero”, em que as alunas-professoras tiveram que identificar elementos enunciativos, discursivos e linguísticos de cada texto.

Antes de pedir às alunas-professoras que fizessem essa identificação, em um encontro anterior, exemplifiquei o estudo com o gênero article: London's Olympic Games Preparations. Também, já havíamos iniciado a análise da chant: Wavin´Flag, música oficial da Copa do Mundo. Nesse encontro, para que todas as alunas-professoras participem, faço a projeção da chant na parede, com auxílio do datashow. Essa exemplificação é feita por descrição e discussão conjunta, por mim orientadas. Algumas alunas-professoras tomam nota em suas tabelas sobre “aspectos mobilizadores na produção e compreensão de um gênero”.

Participam desse evento, quatro alunas-professoras: Fernanda, Josimara, Vanessa e Vivian e eu. A gravação tem duração de uma hora e quarenta e cinco minutos.

4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao contexto do aluno

Nesse primeiro excerto, do encontro do dia 02/06/12, a aluna-professora Fernanda inicia a discussão relembrando suas atividades na escola onde fez estágio curricular supervisionado e aplicou a proposta didática elaborada nos encontros do Tempo de Aprender.

Assim que Fernanda começa a descrever suas ações sobre o trabalho com a chant no sexto ano da escola pública, solicito que a aluna-professora esclareça se, na aplicação, relacionou o texto com os níveis de capacidades de linguagem. Fernanda explica.

(1) Fernanda: Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...] [silêncio] (exposição inacabada).

(2) Fernanda: Na hora que estava acabando o vídeo que eu comecei a perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis dizer[...] (descrição) E aí eu comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a interpretação dessa e o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho que essa é mais simbólica. (descrição com justificativa)

(3) Daniela: E você teve esses três níveis na cabeça? (questão controversa)

(4) Fernanda: tive, primeiro eu fui dando vocabulário[...] (apresentação de esclarecimento) tanto que nessa aula não teve o[...]eu não filmei[...] o que você falou, eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo "fire", "higher", "Champion"[...] (descrição) Aí eu fui mostrando as frases e falando "com qual palavra está se relacionando? (tipo de argumento de exemplo)

(5) Daniela: Eu vi essa parte. (réplica mínima) (6) Fernanda: Você viu? (espelhamento)

(7) Daniela: Essa parte eu vi. (confirmação: não desenvolvimento) Você conseguiu trabalhar que era uma canção da FIFA? (Pedido de esclarecimento)

(8) Fernanda: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] (apresentação de descrição) [silêncio]

(9) Daniela: O enunciativo? (traz elemento novo: desenvolvimento; permanecer inserido no tópico proposto: pertinência)

(10) Fernanda: É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim” (apresentação de descrição). A reflexão mesmo, ainda[...] (apresentação de ponto de vista)

(11) Daniela: Ainda não? (espelhamento com pedido de concordância). Você pretende retomar? (pedido de justificativa)

(12) Fernanda: Isso, acho que reflexão é o mais difícil, né? (espelhamento com pedido de ponto de vista).

(13) Daniela: Hoje[...] (começa a mudar o tópico: não desenvolve)

(14) Fernanda: Eu queria saber o que perguntar para fermentar. (apresentação de ponto de vista)

(15) Daniela: Eu acho que isso é[...] (réplica mínima) Por isso que tô perguntando qual dos três gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. (apresentação de justificativa) Se é a música[...] Acho que a música vale mais a pena[...] o pôster ou o texto. (apresentação de ponto de vista) O texto você nem trabalhou com eles ainda? (pedido de esclarecimento) Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...] (apresentação de descrição)

(16) Fernanda: É que eu acho que na sexta série eles[...]. a música e o cartaz é mais vivo, né? (apresentação de justificativa)

(17) Daniela: Certo, tudo bem. (Réplica mínima com concordância)

(18) Daniela: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, (apresentação de explicação) acho que faltou você trabalhar um pouco isso, né? (pedido de esclarecimento) (tipo de argumento de causalidade) Retomar o texto, verificar que os primeiros refrãos, as primeiras partes do texto parece que está convidando. (tipo de argumento de retomada de ideia) Quem que estava na discussão? Você e a Josimara, lembra-se? Que a gente achou assim ó[...] vamos ler em português só pra gente ter [...] (tipo de argumento de retomada de ideia) "me dê liberdade, me dê fogo". É quase como chamar[...] Porque tem que ser você que tem que mudar. É como um[...] uma

chamada pra todos participarem da causa[...] da Copa[...] da

música[...](apresentação de descrição) "Olhe os campeões conquistarem o campo agora, você nos define, você nos faz sentir orgulhosos"[...] Então, o tema dá uma ideia ambígua aqui, assim, pela parte dos jogos olímpicos, dos esportistas lutando por um[...] como pela ideia de estar sendo no continente africano, causas de liberdade, pelo povo. (apresentação de descrição)

(19) Fernanda: Eu falei isso pra eles. (apresentação de ponto de vista) (20) Daniela: Falou? (réplica mínima)

(22) Daniela: Amplo, né? (delimita: desenvolvimento; permanece no tópico: pertinente)

(23) Fernanda: É, tem busca por liberdade, por razão, coisas mais humanas, que você deseja, são valores e, e falei, então, que no segundo parágrafo ele começa a fazer relação entre os valores deles e com o campo. Sendo que eu tinha perguntado pra eles antes, qual era a relação dos dois, o que eles estavam representando e eu falei que estavam[...] (apresentação de descrição)

(24) Daniela: Então você começou a falar um pouco com a reflexão? (pedido de esclarecimento)

(25) Fernanda: Tá caminhando[...] (réplica mínima)

Nesse excerto, Fernanda realiza a abertura do evento argumentativo pela exposição inacabada de frases soltas, em (1): Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...] [silêncio]. Fernanda fica em silêncio. Logo retoma em (2) com apresentação de descrição das questões trabalhadas com os alunos do sexto ano, sobre as capacidades de linguagem: perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal, interligadas à expectativa de aprendizagem: a interpretação da chant.

A aluna-professora Fernanda, em (2): Na hora que estava acabando o vídeo que eu comecei a perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis dizer[...] E aí eu comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a interpretação dessa e o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho que essa é mais simbólica., também descreve com justificativa as escolhas que faz. Na sequência, faço pedido de esclarecimento que relaciona o tópico que estava sendo abordado: a chant, com as capacidades de linguagem: três níveis, e coloco a questão controversa E você teve esses três níveis na cabeça?, se a aluna-professora considerava os níveis de análise em sua aula.

A aluna-professora Fernanda, em (4): tive, primeiro eu fui dando vocabulário [...], esclarece que pensava também outras capacidades de linguagem, com réplica simples e volta, imediatamente a descrever seu procedimento de aula em que trabalhava com as capacidades linguístico-discursivas: eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo "fire", "higher", "Champion"[...] . Para concretizar a descrição: Aí eu fui mostrando as frases e falando "com qual palavra está se relacionando?, Fernanda utiliza um tipo de argumento

de exemplo que ilustra a relação entre a expectativa de aprendizagem à capacidade de linguagem.

Essa fala da aluna-professora indica seu sentido inicial sobre um material verbal que se estrutura em escolhas lexicais no ensino-aprendizagem de língua inglesa (LIBERALI, 2009b). Os PCNs - LEM (BRASIL, 1998) afirmam que nos estágios iniciais de ensino- aprendizagem o conhecimento de itens lexicais é fundamental porque auxilia o aluno a utilizar seu conhecimento do mundo. Assim, o produto desse momento pode estar relacionado ao trabalho cuidadoso com escolhas lexicais e busca de relações com o conhecimento prévio do aluno.

Já, em relação ao processo, observa-se, nesse momento, que Fernanda começa a unir fazeres e saberes. Linguisticamente isso pode ser constatado no uso do verbo perguntar e nas locuções verbais comecei falar e quis dizer, e, nas expressões: o que significa, sentido literal, simbólica que se relacionam a um procedimento importante em seu fazer docente. Sobre esse diálogo entre teoria e prática, Sanchez-Vázquez (2011) explica que a teoria é uma forma de generalização e práticas são formas que ficam circunscritas numa visão que pode estar na teoria. Essa visão contribui para que as alunas-professoras reflitam e reelaborem suas experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e significados. Assim, a meu ver, Fernanda começa a construir sua própria prática e sua ação, nesse momento, porque se inicia em um processo mais reflexivo e questionador.

No lugar de pesquisadora-formadora, em momento que poderia ter solicitado uma explicação, apresento réplica mínima: Eu vi essa parte, concordando com a resposta simples sem elaboração (PONTECORVO, 2005 e ORSOLINI, 2005), sobre ter visto o que Fernanda havia descrito (nas gravações em vídeo da aluna-professora). Com isso, Fernanda faz espelhamento em (6): Você viu?, e me faz confirmar com concordância, sem descrever nem explicar: Essa parte eu vi., o que não promove o desenvolvimento do tópico. Por último, nesse turno, peço esclarecimento se a aluna-professora havia abordado o vínculo da chant com a FIFA: Você conseguiu trabalhar que era uma canção da FIFA?, o que, de certa forma, aborda o trabalho com a capacidade de ação.

Fernanda, em (8): Então né, primeiro eu fui perguntando o [silêncio] inicia descrição como réplica à (7), mas silencia-se. Por conta do silêncio e incompletude, tomo o turno em (9): O enunciativo?, e complemento a ideia da aluna-professora com a palavra enunciativo.

No turno (10): É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A reflexão mesmo, ainda[...], Fernanda não dá continuidade sobre o enunciativo e retoma a discussão descrevendo sobre as capacidades linguístico-discursivas. Percebe-se nessa réplica que a aluna-professora não se apropriou ainda da diferença entres os três níveis de análise.

Para desenvolver a leitura crítica, o ensino-aprendizagem de língua inglesa é o acesso a como são produzidos assuntos em práticas discursivas de outras sociedades. Isso requer que o aluno examine os discursos produzidos em outros contextos sociais, de modo a poder pensar sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem (BRASIL, 1998). Para examinar o discurso de outros contextos sociais, a análise recai no trabalho integrado dos níveis: enunciativo, discursivo e linguístico.

Ao contrário desse trabalho integrado de níveis de análise, vejo nesse momento, demarcados pelas escolhas lexicais de Fernanda: palavras, sentindo literal, um produto de ensino-aprendizagem de língua inglesa pautado em ensino de palavras, inserido em uma visão estruturalista. Na concepção estruturalista, o conhecimento da língua enfatiza o sistema de regras e a organização do currículo atém-se ao estudo do léxico como mero objeto para o preenchimento de lacunas das estruturas estudadas. Ainda, os textos são considerados conglomerados de frases, em que se enfatiza a o estudo da estrutura gramatical de forma descontextualizada (SEE, 2008).

Quanto ao processo, observa-se que, apesar de o enunciado de Fernanda ter resultado em um produto pautado em uma visão de ensino de línguas diferente da de ensino por meio de AS, distanciando daquela assumida pelo grupo, a aluna-professora encontra meios de assumir seu papel no evento argumentativo, e, descreve com apresentação de ponto de vista diante minha questão controversa: E você teve esses três níveis na cabeça?.

Nota-se nessa réplica, que o engajamento também começa a estar presente na participação de Fernanda, visivelmente nas descrições sobre sua aplicação da proposta didática na escola pública, como em: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A reflexão mesmo, ainda[...], demarcadas pelos advérbios de frequência e de tempo: primeiro, depois, daí.

Vejo que essas marcas delineiam um modo de explicar procedimentos dentro de uma das responsabilidades de aluna-bolsista do Programa de Extensão. Ademais, o engajamento

atua nas recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Dessa maneira, ao enfrentar o outro no evento argumentativo, Fernanda recombina e cria algo novo, ao encontrar soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).

Ainda, Fernanda: A reflexão mesmo, ainda [...] apresenta ponto de vista inserindo novo elemento ao tópico: reflexão, das expectativa de aprendizagem, o que é pertinente e faz o tópico desenvolver. Com esse comentário, Fernanda aponta que acha difícil trabalhar a subescala “reflexão”, das expectativas de aprendizagem.

Em (11): Ainda não?. Você pretende retomar?, enuncio um espelhamento com pedido de concordância e de justificativa. Na sequência, Fernanda, em (12): Isso, acho que reflexão é o mais difícil, né? , espelha sua ideia sobre a dificuldade com a reflexão e pede meu ponto de vista. Entretanto, perante a pergunta da aluna-professora, começo a desviar o tópico sem colocar meu ponto de vista, o que não desenvolve o tópico: Hoje[...] . Mas, Fernanda retoma sua dúvida e apresenta seu ponto de vista (14): Eu queria saber o que perguntar para fermentar..

A escolha lexical fermentar, pela aluna-professora aponta sua preocupação sobre a elaboração de perguntas que potencializem as capacidades de linguagem, na expansão da visão do aluno. Ainda, relaciona-se a um modo de criar conflitos na sala de aula ou na performance para se promover o que Vygotsky (1934/ 2005) chama de Duplo Movimento, procedimento metodológico esse que, considera o aprender por meio de discussão e criação de ambiente argumentativo (LIBERALI, 2009b).

Pode ser que a aluna-professora ainda não possua a preocupação de estabelecer um conflito. Entretanto, vejo que a futura professora parece saber da necessidade da utilização de procedimentos teórico-metodológicos para o aluno desenvolver o ensino-aprendizagem de língua inglesa. Por perguntas para fermentar, o aluno faz e reflete sobre o fazer com as ferramentas do pensar, por exemplo, item presente no quadro de orientação de ênfase no letramento (KERN, 200055, apud SEE, 2008).

A orientação pautada no letramento apresenta por pressuposto as relações existentes entre o saber e o fazer em múltiplas linguagens e gêneros discursivos contribuindo na concepção de ensino de línguas que visa o aluno com autonomia intelectual e com maior capacidade de reflexão sobre sua aprendizagem (SEE, 2008). Assim, esse turno de Fernanda implica em um produto que começa a mostrar indícios de uma relação ao ensino-

aprendizagem de língua inglesa com base no letramento e não na explicitação de regras ou apenas ensino de algumas funções comunicativas.

Em relação ao processo, Fernanda nesse momento, mais uma vez, demonstra tentar dialogar teoria e prática. Isso é materializado linguisticamente em: Eu queria saber o que perguntar para fermentar, que sublinha a pessoa eu no discurso, reforçando seu papel na divisão de trabalho da atividade de formação, e, as locuções verbais: queria saber e perguntar fermentar, que se relacionam ao saber docente. Ainda, esse ponto de vista de Fernanda se configura como um enfrentamento engajado e responsivo ao pedido de ponto de vista. Essa questão é esperada na atividade de formação docente que discuto nesta pesquisa: como participante da interação, a aluna-professora e eu, pesquisadora-formadora, assumimos uma atitude responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros.

Além disso, a meu ver, Eu queria saber o que perguntar para fermentar, relaciona-se ao desejo de Fernanda de se ver com os olhos de outra pessoa (ILL´ENKOV, 1984 apud DAVYDOV, 1986/2008) o que possibilitaria a ela compreender representações da vontade, interesses e posições particulares de outras pessoas envolvidas naquela atividade. Esse olhar permite ao sujeito começar a agir socialmente ao mesmo tempo em que, atua como representante de relações sociais particulares; enxergar objetos e agir conscientemente de maneira humana, o que é intimamente ligado à imaginação criativa.

Na sequência, inicio o turno (15) Eu acho que isso é[...] com réplica mínima e apresentação de justificativa das opções e escolhas que o grupo faz para auxiliar o procedimento da aluna-professora em seu estágio: Por isso que tô perguntando qual dos três gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. Se é a música[...] o pôster ou o texto. Ainda, peço esclarecimento se Fernanda já trabalhou com o texto e apresento a descrição: Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...] (apresentação de descrição), porém perco a chance de perguntar como. Inicio com operador argumentativo, mas, que nesse caso, demarca uma contraposição ao que Fernanda havia solicitado: Eu queria saber o que perguntar para fermentar.

Meu comentário sobre os diferentes gêneros relaciona-se aos procedimentos teórico- metodológicos de ensino-aprendizagem voltados ao letramento, mencionados por Fernanda. Entretanto, a escolha lexical em minha fala, mastigadinho, é metafórica, carrega a conotação de pronto e, por isso, contradiz a esse modo de pensar os procedimentos. O trabalho com gêneros e as múltiplas linguagens exige do professor planejar a elaboração de questões sobre

linguagem como forma de pensar e agir, em que o aluno pode considerar um contexto de possibilidades e levantamento de hipóteses, pode apresentar sua versão combinatória, tem a possibilidade de aprender as disciplinas escolares e pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas (SEE, 2008).

Em relação ao processo, nesse momento, o que poderia resultar em uma prática reflexiva (Freire, 1996/ 2009; Smyth, 1992), pelas perguntas: qual dos três gêneros focais você quer que a gente dê continuidade?, Se é a música[...] Acho que a música vale mais a pena[...] o pôster ou o texto? O texto você nem trabalhou com eles ainda?, acaba se caracterizando pelo senso comum, com meu comentário: Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...] , demarcado pelo operador argumentativo mas, que contrapõe as ideias inicias e o pronome demonstrativo aqui, que pressupõe a proximidade daquilo de um produto “pronto”. Além, é claro, da escolha lexical mastigadinho, conforme já expliquei. Com esse meu modo de conduzir o evento argumentativo, o que era direcionado a transformar por meio da produção de sentidos e significados, e uma atitude de “independência informada” (CELANI, 2010), passou a reforçar a atitude de “dependência sem reflexão” (CELANI, 2010).

Ao desenvolver o projeto Tempo de Aprender, entendi a importância da postura de criticidade das alunas-professoras como definidora de suas identidades como intelectuais McLaren (1997) e Giroux (1999), dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais concretas que representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla (LIBERALI, 2008). Entretanto, não reconheço essas questões nesse momento, pois minha atitude nada contribui para a postura crítica das alunas-professoras.

Ainda noto que, diante da pergunta da aluna-professora: Eu queria saber o que perguntar para fermentar, perco a oportunidade de apresentar perguntas potencializadoras de contradições, como: questões para entrelaçamento de falas e questão controversa, por exemplo. Recuperando os princípios engestronianos que guiam a TASHC, as contradições têm papel central como fonte de transformação na atividade.

Em adição, a multiplicidade de vozes é presente nos sistemas de atividade. Pode-se dizer, assim, que em meu enunciado as contradições não emergiram; havia a multivocalidade que poderia ter sido utilizada pelas alunas-professoras como ponto de partida para colocação de novos sentidos e expansões que possibilitariam a transformação do objeto, da atividade e

dos próprios participantes, mas eu também não soube utilizá-la. Nessa atividade de formação docente, isso sugere que as alunas-professoras estavam impossibilitadas de trazer suas histórias, experiências, pontos de vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados com suas historicidades.

Na sequência, a aluna-professora apresenta justificativa para sua escolha de trabalhar a chant e o cartaz/ poster e deixar o article. Faço uma réplica mínima com concordância em (17) e em (18) tomo o turno com apresentação de explicação sobre as capacidades discursivas: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, acho que faltou você trabalhar um pouco isso, né?,. Para isso, utilizo os advérbios: agora e já, e a construção de verbo auxiliar + infinitivo (KOCH, 2010): você tem que, demarcando algo que a aluna- professora deveria ter feito, como se existisse um modelo a ser copiado, mesmo sem ter se apropriado. Esse tipo de argumento de causalidade relaciona-se a uma maneira de fazer uso da argumentação como uma tentativa de imposição de ideia e sublinha meu uso do discurso de autoridade, mobilizando a verdade de que aquilo que digo deve ser seguido, não permitindo espaço para contestação, uma vez que ele é somente transmitido.

Ainda nesse turno, com a fala: como o texto se organiza, aponto a necessidade de trabalhar a capacidade discursiva do texto na proposta didática que se relaciona a infraestrutura do texto, ou seja, o plano geral do texto, aos tipos de discurso e à organização sequencial do texto. A análise do nível discursivo permite ao aluno compreender como organizar seu discurso para obter o objeto enunciativo em um dado contexto (LIBERALI,