Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem: encontro do dia 19/05/

Inicio a análise do dia 19/05/12 cujo foco da discussão recai em: expectativas de aprendizagem, com breve contextualização. Os excertos do dia 19/05/12, originam-se do encontro no laboratório de Letras, do grupo Tempo de Aprender, na Uniso. Nesse encontro, participaram duas alunas-professoras, Fernanda, bolsista do programa de extensão Tempo de Aprender, Josimara e eu, a pesquisadora- formadora.

O grupo havia iniciado os estudos sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, em março de 2012. Já havia lido, nos encontros anteriores, textos de Liberali (2009b) sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e sobre o trabalho com AS, que compreendem a organização curricular para além de conteúdos estanques, com a interligação das propostas com o contexto do aluno na “vida que se vive” (MARX & ENGELS, 1845-46/2006).

No início do semestre, em 2012, as alunas-professoras visitaram a escola e a série para a qual preparariam as propostas didáticas. Identificaram que os alunos do contexto de intervenção, uma turma de 6ª série/7º ano do Ensino Fundamental do ciclo 2 de uma escola estadual, admitiam não gostar de muitas atividades de lazer, preferindo apenas ouvir música, mexer com computador e jogar futebol. Conforme já comentei na análise da proposta didática, esses alunos necessitavam conhecer outras referências para criar outros gostos, ampliando suas preferências. Dessa forma, o grupo pensou em “adquirir um hobby”, como ideia guia.

Neste encontro do dia 19/05/2012, o grupo teve como principal objetivo o trabalho com as expectativas de aprendizagem sobre os gêneros focais, poster, chants and articles. Para exemplificar o trabalho com foco em expectativas de aprendizagem, foram usados material didático de minha orientadora centralizando a discussão de uma AS: “Assistir a um curta”. Essa apresentação direciona a atenção às diversas propostas de tarefas, conforme os tipos de processos mentais envolvidos na utilização e na aprendizagem sobre assistir a um curta.

O assunto “assistir ao um curta” se distancia do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa, mas justificava, como exemplo, a relação dos tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem no modo como as propostas são solicitadas.

Naquela ocasião, foi utilizada uma tabela explicitando as subescalas que representam os tipos de processos mentais das expectativas de aprendizagem organizados segundo as considerações do PISA, apresentadas presentes na releitura de Liberali (2009b): a) identificar, localizar, resgatar; b) compreender, analisar e c) criticar, aplicar, refletir, apreciar (cf. seção 2.2.1.1). Nos excertos analisados, solicitei às alunas-professoras que discutissem a que subescala determinada tarefa estaria relacionada.

Introduzo, a seguir, o primeiro e o segundo excertos do encontro do dia 19/05/12, do Tempo de Aprender.

4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas

Os títulos desta subseção de análise de excertos, como das outras que serão realizadas a seguir, são nomeadas por títulos que emergiram como significados sobre ensino- aprendizagem de língua inglesa produzidos na análise da proposta didática desta pesquisa.

No primeiro excerto, retomo a discussão do último encontro. O grupo discute as subescalas (tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem) para as expectativas de aprendizagem. As alunas-professoras e eu seguimos as formas de trabalho com base na leitura e uso livre de Liberali (2009b) sobre as considerações do PISA.

Encontro-me com o computador em funcionamento, com o programa Power Point aberto para que as alunas-professoras estudem os slides sobre a Atividade Social: “Assistir a um curta”. As outras duas alunas-professoras sentam-se ao meu lado para olhar a tela do computador.

Inicio a discussão com a leitura do slide: “5- compreender o enredo do filme”. Na parte inferior do slide há a seguinte anotação: “Quais dessas expectativas se referem a: Recuperação/identificação/reprodução; Interpretação/análise/explicação (compreender - estabelecer relações); Reflexão/avaliação/ aplicação?”.

Como já fiz menção, uma tabela com as subescalas das expectativas de aprendizagem foi utilizada no inicio do encontro. No entanto, não foi esclarecido as diferenças entre os termos utilizados para designar subescalas, bem como a sistematização em que a diferença

entre compreender e localizar fosse estabelecida. No decorrer da discussão, apresentei os termos de forma que promoveu mais dúvidas e acabei confundindo as alunas-professoras que, por suas vezes, apresentaram dificuldades na proporção da falta de explicação e na confusa discussão que se realizou.

A partir dessa confusão instaurada por mim, a aluna-professora Josimara, novata do Tempo de Aprender, insere novo tópico - “enredo”, na discussão, para falar de curtas. A aluna-professora Fernanda mantem-se participativa, como uma aluna experiente.

Informo ao leitor que, as marcas das categorias analíticas foram demarcadas nos excertos.

(1) Daniela: A gente parou aqui olhem, no 5: compreender o enredo do filme. (Exposição) Está na ordem54 do reconhecer, compreender ou criticar? (Questão controversa)

(2) Fernanda: Acho que é interpretar. (ponto de vista 1)

(3) Daniela: Compreender o enredo do filme. (réplica simples) Por que? (Pedido de explicação)

[silêncio]

(4) Daniela: Você viu que sempre tem que falar o porquê. (Justificativa; desvio do tópico: não pertinente)

(5) Fernanda: É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer, identificar para chegar a interpretar. (apresentação de descrição; repetição: não desenvolve).

(6) Daniela: Mas por que para você [ ...]? (Pedido de justificativa)

(7) Fernanda: Mas, também tem essa, você terá que fazer uma interpretação, uma análise, mas não vai fazer o que a gente está falando[...] você vai fazer diferenciação, criar elos, entender o que está acontecendo, você não vai chegar nesse nível de criticar. Até aí, vai ficar mais neste daí. (Apresentação de ponto de vista 2 com réplica elaborada: desenvolve; pertinente)

(8) Daniela: Hum hum; O que você acha Josimara? (Pedido de ponto de vista)

(9) Josimara: O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme (Ponto de vista 3 com definição, desvio do tópico: não pertinente, mas desenvolve) Tem que localizar do que se trata aquilo (Ponto de vista 4), porque (operador argumentativo de

explicação) toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo. (explicação; ponto de vista 3 e 4 )

(10) Daniela: Hum, mas (operador argumentativo) você acha que só compreender o enredo[...]( Pedido de justificativa inacabado) Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a compreensão do filme? (Espelhamento com pedido de concordância)

(11) Fernanda: Ah, acho que não, porque você tem que fazer elos para compreender o filme[...]. (Réplica elaborada com discordância / sustentação de ponto de vista contrário aos pontos de vista 4 e 5) Mesmo assim, existem todos aqueles elos fora do filme, que você entende por [...][pausa] (réplica elaborada; contrapõe-se argumentando: desenvolve; acrescenta novos elemento: pertinente)

(12) Daniela: Que são intertextuais, não é? Por que, olhe, Josimara, você acha que você assistir àquele curta e localizar: “ah, eles estão falando ah”, eu vou tomar como exemplo o curta que mencionei, Vida Maria, tá? (argumento de exemplo) Eles estão falando de uma mulher muito simples, que tem vários filhos, então eu reconheci, e localizei o enredo, (apresentação de exemplo) mas, olhe, essa mulher, que é a história de uma menina, na verdade, que nasce numa família muito simples, batalhadora [...] E eu localizei o enredo (repetição: não desenvolve; recoloca o que foi apresentado na exemplificação). Então, só localizar o enredo, traz a compreensão? (questão controversa ao ponto de vista 3 e 4) Porque a compreensão vai um pouco além. (apresentação de justificativa com ponto de vista implícito) Você não acha, Fernanda? (pedido de concordância) como você mesma falou você que cria elos (espelhamento com recolocação da contestação do ponto de vista 3 e 4, de Fernanda). E como que a gente cria elos a partir dessa minha localização? (pedido de explicação sobre o tópico 1- expectativa de aprendizagem) “Ah, a vida de uma mulher, por que vocês sabem, não, que lá no sertão[...] a vida é árdua”. (continuação do exemplo, não pertinente; não desenvolve) Então, você começa [...] Não sei se você está entendendo a diferença entre o localizar e o compreender? (pedido de esclarecimento) (por não esclarecer, confunde: não desenvolve; não pertinente)

(13) Josimara: Um está ligado com o outro. (apresentação de ponto de vista 5: diferença entre o localizar e o compreender) Só que (operador argumentativo introduz oposição) ali na pergunta está dividindo. (apresentação de contra-argumento

referindo-se à questão controversa em meu turno (1) Está na ordem do reconhecer, compreender ou criticar? sobre o enunciado da AS: assistir ao curta) Então (operador argumentativo), aquilo que você tem, aquilo na pergunta que está ligado com outra coisa. (apresentação de conclusão)

(14) Daniela: Está, mas, esse é o exercício. (apresentação do ponto de vista 6 sobre o grupo estar discutindo sobre as subescalas relacionadas ao enunciado da questão sobre a AS: assistir ao curta) Quero ver na hora de a gente preparar uma atividade, isso vai direcionar diferente. (justificativa ao ponto de vista 6 sobre as alunas-professoras compreenderem a relação da subescalas ao modo como elaboram as questões na proposta didática; desvia o tópico: não desenvolve; não pertinente).

Esse excerto apresenta a abertura do momento argumentativo. Pela exposição inicial, em (1), é possível observar que nesse encontro as alunas-professoras e eu discutimos sobre questões relacionadas às expectativas de aprendizagem. No mesmo turno, coloco a questão controversa se o enunciado estava interligado a uma subescala das expectativas de aprendizagem ou à outra subescala.

Incluo as alunas-professoras pela enunciação do a gente. Apesar dessa aproximação, sou eu que coordeno a discussão pelo meu ethos de professora na universidade, o que é demarcado pela forma como apresento exemplos e introduzo a questão controversa: Está na ordem do reconhecer, compreender ou criticar? .

A réplica da aluna-professora Fernanda (2) Acho que é interpretar é simples e, pelo uso da baixa modalização, acho, é carregada pela insegurança.

Em (3) Compreender o enredo do filme. Por que?, espelho o argumento, recolocando o termo compreender como se fosse sinônimo de interpretar. Nesse excerto, as subescalas das expectativas de aprendizagem são substituídas da seguinte forma: invés de subescala, utilizo “ordem”, no lugar de “identificar” há momentos que uso “localizar”, e no lugar de “interpretar”, “compreender”.

Como eu não havia trabalhado com a sistematização das subescala, nem esclarecido sobre as diferenças entre os termos, a troca entre os temos influenciou na conceituação que as alunas-professoras estavam tentando elaborar, pois compreender não é o mesmo que interpretar.

Solicito explicação, por meio do mecanismo de interrogação por que?. Isso significa que, enquanto pesquisadora-formadora, procuro instaurar um contexto de colocação de sentidos sobre as diferenças entre as subescalas. Essa relação entre o modo como a questão é elaborada e o trabalho com os processos mentais é que proporciona ao aluno o desenvolvimento na leitura em língua inglesa.

Ao perceber o silêncio, em (4) Você viu que sempre tem que falar o porquê retomo o turno e justifico que, em todas as participações, elas têm de complementar seus pontos de vista. Embora esse comentário tenha auxiliado no desenvolvimento do tópico principal – discutir as expectativas de aprendizagem - não se demonstra pertinente, por desviar para outro tópico.

Fernanda em seu turno (5) É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer, identificar para chegar a interpretar descreve o processo das subescalas e retoma o tópico expectativa de aprendizagem. Essa aluna-professora começa a identificar a importância no modo de elaborar as perguntas para o desenvolvimento da leitura do aluno. Por conta de minha falta de explicação dos termos, parece que Fernanda entende que a leitura depende de processo em que, progressivamente, o aluno identifica, depois analisa e interpreta para, finalmente, refletir, aplicar e avaliar.

É importante apontar que, por meio do trabalho integrado das subescalas, a leitura crítica é promovida, porque os diferentes níveis de cada subescala delineiam o aluno mais desenvolvido para retomar conhecimentos produzidos anteriormente.

Neste início do embate argumentativo, a produção de significados ainda ocorre de forma insegura, pois diante da minha apresentação de questão controversa: Está na ordem do reconhecer, compreender ou criticar?, a aluna-professora apresenta réplica simples. Isso pode ser linguisticamente constatado pelo acho, por espelhamento no lugar de pedido de explicação ou sustentação e pelo desvio do tópico que enfraquece minha tentativa de instaurar um contexto de colocação de sentidos sobre as subescalas.

Além disso, vejo que o modo que tentei fazer a explicação sobre os diferentes termos das subescalas das expectativas de aprendizagem não contribuiu, pois não esclareceu; apenas confundiu as alunas-professoras. A consciência reflexiva precisa ser estimulada para que os sujeitos possam compreender sua realidade e, posterirormente, poder transformá-la.

Nessa direção, a desconstrução do discurso do senso comum é necessária para se chegar a uma esfera crítica, na qual a realidade acontece como objeto cognoscível na qual o

homem assume uma posição (FREIRE, 1980). O modo que as alunas-professoras e eu estabelecemos nossos sentidos apresenta-se mais próximo de colocações sem a preocupação de se estabelecer a rigorosidade metódica (FREIRE, 1980), o que caracteriza o senso comum.

Diante de meu pedido de justificativa, em (6), Fernanda (7), tece uma réplica elaborada e traz elementos novos. Essa réplica expõe seu ponto de vista 1 sobre interpretar, analisar, diferenciar e criar elos, mas não criticar. A aluna-professora apresenta diferentes verbos, como: terá, não vai fazer, vai fazer e não vai chegar, que fortalecem seu ponto de vista sobre o trabalho com expectativa de aprendizagem ter que ser progressivo.

Novamente, a sustentação do ponto de vista de Fernanda faz menção aos procedimentos necessários para a compreensão de um texto, a partir do trabalho com as subescalas. No caso da discussão desse grupo, esses procedimentos se relacionam à preocupação com os processos mentais superiores (VYGOTSKY, 1934), responsáveis a proporcionar o alcance do ensino-aprendizagem de língua inglesa, em que os alunos produzam significados. Desse modo, vejo que o Tempo de Aprender considera entre os procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, além da interação e de uma forma de coparticipação social, a produção de significados (PCNs-LEM, BRASIL, 1998).

Em (8) O que você acha Josimara?, concordo e solicito a participação dessa aluna- professora (da aluna-professora Josimara). Por sua vez, em (9), Josimara coloca os pontos de vista 3 e 4 em O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme. Tem que localizar do que se trata aquilo, porque toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo., seguidos de explicação marcada pelo operador argumentativo de explicação porque. Embora a explicação de Josimara desenvolva o tópico expectativa de aprendizagem pela introdução de um novo elemento, o enredo, também desvia o primeiro tópico: a que subescala o compreender se relacionaria.

Ao utilizar o verbo tem que, a aluna-professora sustenta sua posição (2) sobre expectativa de aprendizagem. Isso significa que, para ela, o aluno precisa identificar o enredo para desenvolver a compreensão do curta. A partir disso, outros pontos poderiam ter sido discutidos pelo grupo, como, a questão de assistir ao curta exigir a leitura de aspectos verbo- visuais e de linguagem plástica, além do texto oral das falas dos atores.

Um dos objetivos dos PCNs de língua estrangeira moderna (LEM) para o ensino fundamental, ciclo 2 e 3 (BRASIL, 1998), é que os alunos utilizem as diferentes linguagens, como a verbo-visual, a musical, a gráfica, a plástica, a matemática e a corporal, como forma

com o intuito de produzir e expressar ideias e entender artefatos culturais de diferentes situações comunicativas.

A proposta curricular de São Paulo expande essa discussão explicando que, pela produção de sentidos e significados e pela linguagem, o sujeito conhece o mundo e na medida em que ele se apropria das diferentes linguagens, conhece mais a si mesmo, assim como a sua cultura e o mundo em que vive (SEE, 2008). Essa explicação se relaciona ao excerto em foco à medida que noto quanto ela teria sido relevante para que houvesse expansão de meu exemplo sobre a AS: “Assistir ao curta”. Assim, nesse momento, essa falta de informação evita que o grupo produza significados sobre a possibilidade de desenvolver a leitura em língua inglesa a partir das diferentes linguagens do curta.

Já, em relação ao processo, aqui, diferentemente dos turnos iniciais, as alunas- professoras começam a apresentar pontos de vista e sustentação com atuações menos apoiadas ao senso comum, uma vez que, o Tempo de Aprender visa o envolvimento e desenvolvimento crítico em suas ações educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também por meio de debates, exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas para serem analisadas e ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo), a meu ver, de forma ainda incipiente, as alunas-professoras começam a desenvolver a ressignificação.

Esse processo é demarcado, linguisticamente, pela réplica elaborada com apresentação de elementos novos, ponto de vista, utilização da conjunção interrogativa por que, as construções de auxiliar+ infinitivo tem que, terá que, o operador argumentativo mas, as escolhas lexicais diferenciação, elos, entender, criticar. Esses dados sustentam o posicionamento das alunas-professoras, porque elas começam a estabelecer relações entre alguns conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que partem não apenas do senso comum.

Em (10) mas, você acha que só compreender o enredo[...], utilizo o operador argumentativo que contrapõe, mas, e questiono se só compreender o enredo é suficiente. Ainda, espelho a explicação de Josimara com pedido de justificativa para a outra interlocutora (10): Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a compreensão do filme? O pedido de concordância, em (10), aponta minha discordância do ponto de vista de Josimara, pelo espelhamento com pedido de discordância, utilizando as escolhas lexicais mas, só, que

contrariam e enfraquecem o localizar de Josimara (9). Com isso, Fernanda é impossibilitada de discordar de meu ponto de vista no seguinte turno.

Recuperando minha discussão sobre o não crítico ligado ao alienado, a imposição pode se configurar como um mecanismo que auxilia na alienação do sujeito em relação a sua produção na atividade, pois, esse sujeito, por desconhecer o objeto, enxerga o trabalho como estranhado (MARX, 1844/2004). Dessa forma, quando uma aluna-professora é conduzida por imposição, deixa de se orientar por um objeto idealizado que tenha futuro para si, e empenha- se em favor da visão do gestor/formador que impõe seus desejos..

É igualmente importante pontuar que, ao participarem da atividade de formação docente, as alunas-professoras (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se encontram e da qual são parte (MATEUS, 2005). Assim, considerando que, essas alunas- professoras, em seus estágios curriculares supervisionados, podem, ainda, enfrentar e reproduzir a falta de cuidado com o outro, o que acaba promovendo uma gestão autoritária (MATEUS e EL KADRI, 2012), questões essas que contribuem para a perda de objetivos e para o domínio de quem conduz a imposição.

Portanto, a impossibilidade de discordar, instaurada por mim, apresenta-se com marcas de imposição, demarcado linguisticamente pelo operador argumentativo mas, pela conjunção só, que potencializa no enfraquecimento do ponto de vista da aluna-professora, e, pela colocação das pessoas em contradição no discurso: Você concorda com ela que só [...] .

Fernanda discorda da visão de Josimara, em (11), Ah, acho que não, em réplica elaborada que apresenta sustentação de ponto de vista contrário aos pontos de vista 4 e 5: porque você tem que fazer elos para compreender o filme. Ao utilizar um operador argumentativo para concessão, mesmo assim, a aluna-professora prossegue sua elaboração desenvolvendo, por compor relações de nível alto. Nesse turno Mesmo assim, existem todos aqueles elos fora do filme, que você entende por .., apesar de seguir a discordância imposta por mim, Fernanda encontra, pela concessão, uma forma de colocar seu ponto de vista, dando continuidade a sua tese inicial sobre expectativa de aprendizagem (ponto de vista 1) e não sobre o enredo (ponto de vista 2). Constato nisso também a atitude responsiva ativa de Fernanda.

Para Bakhtin (1997, p.327-358), a significação de um discurso incorpora, simultaneamente, uma atitude responsiva ativa para com esse discurso. Esse ouvinte concorda ou discorda, complementa ou adapta, apronta-se para executar entre outras execuções, de

forma ininterrupta; essa atitude do ouvinte se elabora constantemente, pois é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 1997).

Como participante da interação, as alunas-professoras e eu, assumimos uma atitude responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros. Com uma atitude responsiva ativa, o engajamento de cada participante pode ser delineador de criticidade e de criatividade na produção de sentidos e significados, pois o outro, para Bakhtin (1997, p.327-358), não é o destinatário pacífico; sua atitude em relação ao locutor é sempre responsiva ativa e pode ser materializada em pedido de concordância e discordância, refutação, entre outros.

No enfrentamento de pedido de concordância do outro, o enunciador tem de elaborar seu ponto de vista. O grau de engajamento em suas réplicas depende de quão consciente esse enunciador atua em sua atividade, para estar engajado e consciente na formação docente, é necessário que os envolvidos conheçam e assumam cada componente da atividade; contrariamente, perdem de vista o objeto e a apropriação realiza-se como alienação (MARX, 1844/2004). Ao enfrentar o outro num evento argumentativo, o engajamento atua nas recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Essas reiterações implicam na criação de algo novo, ao encontrarem soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).

Nesse excerto, a aluna-professora enfrenta um problema (o pedido e discordância por imposição) e a partir de elementos antigos (pontos de vista apresentados), reelabora algo novo, pela concessão, o que até agora não havia ocorrido no embate argumentativo. Essa constatação pode ser justificada linguisticamente pelo uso dos operadores argumentativos