EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS COM O FAZER DOCENTE

Como já explicitado, pretendíamos considerar no questionário apenas as experiências dos alunos realizadas em instituições formais de ensino. Porém, consideramos as experiências relacionadas ao ensino religioso realizado nas igrejas e as atividades domiciliares de ensino. Pois, embora essas atividades possuam uma estrutura diferenciada das realizadas em instituições formais, identificamos que estas experiências não poderiam ser descartadas, uma vez que elas possibilitaram a identificação com o magistério, trazendo muitos desses alunos, para formação profissional docente.

Contudo, não consideramos e, também não foi considerado pelos participantes como experiência, o estágio supervisionado curricular obrigatório. Não o consideramos por acreditarmos que este possui um formato que difere de uma real atividade de ensino. Acreditamos que esse seja o fato pelo qual os alunos também não consideram o estágio curricular como uma atividade que os possibilite ter uma experiência inicial com a atividade de ensino.

Figura 5: Experiência dos alunos de pedagogia no magistério

Podemos constatar a partir desses resultados que grande parte desses alunos pode passar todo o curso sem exercer atividade relacionada à docência, e como os estágios obrigatórios estão localizados no final do curso, muitos desses alunos se deparam com a atividade docente somente ao final do curso, o que pode ocasionar um choque desses alunos ao se depararem com a realidade educativa e isso pode trazer uma série de inseguranças sobre o lidar com o fazer da sala aula, embora estejam munidos de grande teoria.

As pesquisas de Pimenta (2002, 2004) são imprescindíveis para compreendermos quais os fundamentos que baseiam os processos que têm sido implementados na formação docente. Em seu estudo, constatou que os alunos que não exercem o magistério, em contato com a realidade escolar, ficam impactados diante das contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece. Essa reação é evidenciada nos relatórios de muitos alunos que revelam o pânico, a desorientação e a impotência no convívio com o espaço escolar. No início das atividades escolares, são constantes os problemas relacionados à falta de organização, de recursos materiais, de integração entre escola e estagiário, além de indisciplina e violência.

Conforme assinala Marcelo Garcia (1999, p. 112),

[...] falar da carreira docente não é mais do que reconhecer que os professores, do ponto de vista do “aprender a ensinar”, passam por diferentes etapas, as quais representam exigências pessoais, profissionais, organizacionais, contextuais, psicológicas, etc., especificas e diferenciadas.

Nos diferentes momentos de sua carreira profissional - a formação inicial, inicio 54%

40%

6%

Experiência na Docência

Não tem experiência

Tem experiência

Experiência não Institucional

na carreira, etapa que já possui certa estabilidade profissional, período que questiona sua opção profissional, período em que se aproxima de sua aposentadoria -, o professor enfrenta diferentes necessidades, problemas, expectativas, desafios, dilemas e vai construindo seu conhecimento profissional. Trata-se, de acordo com Imbernón (2009), de um conhecimento dinâmico e não estático que se desenvolve ao logo da carreira profissional, em diversos momentos, dentre eles: na experiência como discente, quando, ainda como aluno, o professor transita pelo sistema educativo e assume uma determinada visão da educação marcada por estereótipos e imagens da docência difícil de serem superadas; na etapa de formação inicial, que deveria ter um papel decisivo não apenas na promoção do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da promoção docente, promovendo as primeiras eventuais mudanças na forma de o futuro professor encarar atitudes, valores, e funções relativas à docência.

Portanto, é imprescindível que a formação inicial possibilite a articulação teoria- prática. Uma coisa é concordar que o exercício da atividade docente deve se realizar de modo que esta atividade se configure como uma atividade de reflexão, em que a teoria deve subsidiar o fazer da prática; outra é acreditar que essa relação teoria-prática só possa ser realizada por meio do estágio supervisionado ao final do curso. Essa articulação pode ser realizada no decorrer da formação, na realização de diversas atividades que pode ser pensada pelo professor responsável pela disciplina, de acordo com os objetivos da disciplina, de modo a possibilitar que o aluno possa se aproximar da realidade da escola, e assim refletir sobre os diversos problemas existentes nessa realidade a partir da teoria e da troca de experiência com outros colegas.

Apoiados em nossa experiência profissional e em Perrenoud e em Shulman (apud GONÇALVES; GONÇALVES, 1998), defendo a necessidade de uma prática mais efetiva, proporcionada ao longo do curso de formação e não apenas ao final dele, como ocorre no currículo vigente do curso de Pedagogia, no qual estão inseridos os alunos da instituição investigada.

Acreditamos, portanto, que a precária relação teoria-prática origina todos esses problemas, o que a torna essa relação uma condição necessária para que o aluno aprenda, interprete, reflita e ressignifique a realidade vivenciada na realidade do campo educativo. Compartilhando dessa ideia, a formação deve possibilitar ao aluno uma aproximação com a realidade na qual atuará. Assim, o papel da teoria é oferecer-lhes perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais, nos quais se dá a atividade docente, possibilitando a intervenção nesse

espaço, transformando-o. Assim, é fundamental o permanente exercício da reflexão acerca das condições materiais, sociais, cognitivas e afetivas nas qual o ensino ocorre, o que desencadeará uma articulação entre os saberes teóricos propositivos e os saberes da ação do professor.

Reconhecemos a impossibilidade de as universidades formarem profissionais prontos e acabados, até mesmo pela natureza humana de seres inconclusos que somos (Freire, 1996). Torna-se necessário que estes profissionais busquem um aperfeiçoamento constante de sua área de atuação, desenvolvendo-se enquanto desempenham suas atividades profissionais, pois o conhecimento cresce com o ensino Shulman (apud GONÇALVES; GONÇALVES, 1998). A consciência da inconclusão do ser humano não serve, entretanto, no nosso entender, de razões de descuido por parte das agências formadoras de professores com a qualidade de formação possível. Até mesmo porque as oportunidades formais de educação continuada não são as mesmas a todos os professores do País; a formação inicial oferecida deveria atender a excelência.

Nesta perspectiva, Sacristán (apud PIMENTA, 2002, p.26) considera inseparáveis a teoria e a prática, principalmente no plano da subjetividade do professor, pois sempre há um diálogo entre as elaborações individuais e a ação pedagógica. Esse conhecimento é nutrido pela cultura objetiva, ou seja, pelas teorias da Educação, de modo a possibilitar aos futuros-professores um retorno para as situações concretas, configurando seu acervo de experiência teórico-prático em constante processo de re- elaboração.

Figura 6: Experiência profissional no magistério no referente ao nível de ensino Nesse sentido, podemos ver que, dos alunos que possuem experiência, majoritariamente ela ocorre na educação infantil. Embora a formação no currículo 004,

60% 33%

7%

Nível de ensino

Não tem experiencia Educação Infantil Ensino Fundamental

tenha, como finalidade, a formação para o exercício das séries iniciais do ensino fundamental, percebemos que um pequeno grupo de alunos, durante o curso, atua no ensino fundamental. Grande parte deles exerce suas atividades na educação infantil. Isso pode ocorrer pelo fato de o campo de estágio na educação infantil ser mais abrangente para alunos ainda em formação.

Em relação ao gênero, identificamos resultados semelhantes entre homens e mulheres no referente à experiência docente, em ambos os grupos encontramos um percentual de 60% de alunos que não exercem atividades docentes. Porém, no campo de atuação, verificamos que os homens obtiveram majoritariamente essa experiência no nível de ensino fundamental. Isto é, encontramos um percentual de 90% de homens que possuem experiência docente no nível de ensino fundamental e médio. Os outros 10% foram obtidos no nível de educação infantil. Enquanto no grupo das mulheres, encontramos um percentual de 95% experiência docente no nível de educação infantil e 5% no ensino fundamental.

Figura 7: Experiência no magistério no referente ao tempo dessa experiência Como já verificamos no gráfico, grande parte dos alunos não possui experiência na docência. Dos 40% que possuem experiência, para 22%, ela ocorreu por período inferior a 1 ano. Algumas dessas experiências se configuram em estágios e/ou testes para serem admitidos nas escolas. Alguns outros exercem a atividade de auxiliares de professores, o que possibilita aprender na interação com o outro mais experiente, e essa experiência possibilita, na ausência de o professor titular da sala, desenvolver a experiência de naquele momento ser organizador daquela atividade. Outra parcela, 15% dos alunos, disse ter de 1 a 3 anos de experiência em educação. Alguns iniciaram essa

60% 22% 15% 2% 1% Tempo de Experiência não tem Menos de 1 ano 01 a 03 anos 03 a 05 anos superior a 05 anos

atividade como auxiliar de professor e hoje exercem a função de professor titular na instituição. E uma pequena parcela, 3%, possui experiência superior a 3 anos.

A fim de repensar a formação inicial por meio da análise das práticas pedagógicas, Pimenta (1999) desenvolveu uma pesquisa e destacou a importância da mobilização de saberes da experiência na construção da identidade profissional do professor. A autora enfatizou, nesse estudo, a prática social como objetivo central, possibilitando um ressignificação dos saberes da formação dos professores.

Autores como Hubermam (1995, p. 33), traçam uma descrição de tendências, em seus estudos, sobre o desenvolvimento da carreira docente, que nos permite identificar como se caracteriza “o ciclo de vida dos professores”. De acordo com Hubermam, o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “ descoberta” ao iniciar seu percurso profissional, que lhe possibilita o confronto com o novo e a exploração de possibilidades de ação, avançando gradativamente, para uma fase de “estabilização”, em que ele começa a tomar consciência de seu papel e de sua responsabilidade como educador. Esse ciclo, como define Hubermam, não se constitui em etapas fixas, mas sim num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.

A expressão “choque com a realidade” (SILVA, 1997, p.54), atribuída à fase inicial de carreira dos professores, traduz o impacto provocado por suas vivências na prática, sendo considerada uma fase que pode perdurar por um período de tempo instável, mais ou menos longo. De acordo com a autora, nesse período, em torno de seis anos de carreira, os docentes sofrem seus primeiros impactos com a realidade escolar, sendo levados a refletir, ressignificando e/ou preservando posturas, que em seus cotidianos adotam como possibilidades de ação. Ainda nesse período, os professores vão estabelecer interações com seus pares, construindo algumas lógicas importantes que poderão se tornar definitivas para suas ações.

Para Huberman (1995), o aspecto de sobrevivência tem haver com o “choque de realidade”, com o embate inicial, com a complexidade e a imprevisibilidade que caracterizam a sala de aula, com a discrepância entre os ideais educacionais e a vida cotidiana nas classes e escolas, etc. O elemento de descoberta tem haver com o entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua própria sala de aula, e fazer parte de um corpo profissional. Sobrevivência e descoberta caminham lado a lado no período de entrada na carreira.

Nessa mesma perspectiva, Marcelo Garcia (1999, p.4) afirma, baseado em uma investigação sobre o pensamento do professor, que “os docentes geram conhecimento prático a partir da reflexão sobre a experiência.”

A reflexão e a prática (SCHÓN 1997; NÓVOA, 1997; PEREZ GOMES, 1997, 1995) são pontos importantes no desenvolvimento de professores; a reflexão, de maneira particular, é essencial para que eles possam reconhecer a complexidade e a singularidade de grande parte das situações de ensino-aprendizagem.