Para Santiago (1997, p.69), a conceituação da palavra currículo tem sentido abrangente, porque ele é compreendido como uma construção social e, particularmente, quando é vivenciado através de situações de ensino que se corporificam nas e com as práticas pedagógicas do cotidiano escolar. Todavia, a escola e seus ensinamentos contribuem de certa maneira para ampliar as desigualdades sociais, afinal, todos os alunos já trazem experiências,
saberes, valores e crenças que ocorreram antes do convívio escolar. Enquanto o discurso exerce um grande significado, a prática do dia-a-dia transpassa uma realidade totalmente oposta à que está determinada legalmente. Para Pereira (2012, p.60), há uma série de condições para que haja avanços, sendo: “Considerações parciais: reflexões contínuas e descontínuas para pensar o ‘outro’ do currículo e os currículos ‘outros’”. Além disso, o que foi citado é um olhar atento para as evidências e são ainda encontrados os resquícios do século XIX, bastando observar algumas das atitudes e dos perfis. Foucault (1987, p.37), quando trata do suplício, diz que ele repousa na arte quantitativa do sofrimento:
Em relação à vítima, ele deve ser marcante: destina-se, ou pela cicatriz que deixa no corpo, ou pela ostentação de que se acompanha, a tornar infame aquele que é sua vítima; o suplício, mesmo se tem como função “purgar” o crime, não reconcilia; traça em torno, ou melhor, sobre o próprio corpo do condenado sinais que não devem se apagar; a memória dos homens, em todo caso, guardará a lembrança da exposição, da roda, da tortura ou do sofrimento devidamente constatados.
Transportando este significado para a vida educacional, são evidentes as marcas que estão contidas em todos os lados, isto é, com enfoque na vida do docente e em suas dificuldades, evidentes na trajetória dos negros e seus descendentes, todos são as vítimas do martírio causado pelos descasos políticos. De um lado, fazem transparecer, na forma do tratamento dedicado às rotinas diárias, do outro, este castigo – representado pelo currículo oficial que é conciso nas palavras dos educadores ao fazerem referencia à sua profissão. Diversos entraves inerentes à questão curricular em Pernambucana convergem para um esforço para compreender esta versão de currículo que, na concepção de Santiago (1990, p.38) é um planejado, afastado das opiniões e dos objetivos dos professores e não apresenta a pretensão da Secretaria de Educação em oferecer formação ao professor para lecionar com essa grade curricular. E ainda afirma: “Os currículos, totalmente obsoletos, mesmo dentro dos princípios que norteiam a LDB, exigem, daqueles que se ocupam dos problemas educacionais uma orientação diferente, situando a escola dentro da realidade brasileira [...] (SANTIAGO, 1990, p.38)”. Esta realidade informada pela autora, ainda se encontra evidente na Rede Estadual de Educação. É importante deixar claro que a investigação divulgada na obra da autora foi realizada nas últimas décadas do século XX, porém, até o exato momento, em pleno século XXI, ainda prevalece o mesmo entendimento, descrito sobre o currículo na escola do estado na época de realização da investigação de Santiago (1990). Foi diante dos esforços do professorado para cumprir o currículo oficial conforme o modelo ditado pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e para suprir o exigido, que foram desenvolvidas táticas
particulares, como forma de trilhar os caminhos de suas aulas. Todavia, o ensino está ligado ao professorado tal qual a aprendizagem ao alunado. Mesmo não tendo uma completa harmonia, o modelo educativo ou a base teórica que lhe dá suporte deve ter uma simetria. Essas disposições produzem os novos conhecimentos e novas aprendizagens. É importante e imensamente recomendado que os estudantes desenvolvam suas competências; seus direcionamentos que são identificações importantes para cada um. A elaboração de bases consolidadas dentro de uma pedagogia de capacitação profissional para os professores tornaria mais fácil lidar com a abrangência das situações, as informações e as atitudes exigidas para se trabalhar com um currículo de tamanha amplitude que está explícito nas laudas da Lei nº 10.639/03, seria mais fácil alcançar a todos do ambiente escolar se as oportunidades esclarecedoras fossem proporcionais, abrangendo a todos(as). Então, as noções que os professores teriam com a realização de uma formação em serviço que complementaria a praxis docente através de capacitações continuadas, fariam toda a diferença na hora de planejar e organizar as atividades na escola, colocando em prática, tanto na sala de aula como nas demais situações do cotidiano escolar, a temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Dessa maneira, a apreensão, a assimilação e a transformação advindas das motivações e dos interesses dos professores na ocasião do ensino e dos alunos na instigação de aprender sobre questões reais, como também a atenção e a compreensão, entre outros pressupostos almejados pelo corpo docente da escola investigada. Mas, existe envolto nesse panorama, uma sucessão de problemas advindos do sistema, e essa problemática é cheia de desafios que chega a ser assimétrica. Ao responderem os questionários, os professores interpretaram a pergunta de número 1218 que diz: De que forma você entende o currículo oficial e como procede para usá- lo em sala de aula? Da resposta a essa pergunta, resultou o seguinte gráfico:
Gráfico 6 - Utilização do Currículo Oficial pelos professores da Rede Estadual.
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
Os docentes trabalham com as múltiplas preocupações, relativas à sua prática didática, em tempos árduos, de preparo de aulas, de muita indisciplina dos alunos, com turmas imensas para corrigir provas e trabalhos, enfim, uma labuta estafante. O uso do currículo oficial é mantido na íntegra por poucos professores, como se pode perceber no gráfico 6 que mostra também algumas modificações realizadas por grupos de professores no conteúdo que é prescrito para o seu componente curricular. Alguns entrevistados confirmam essa mudança alegando que não houve como conduzir o formato curricular oficial devido aos impedimentos dos próprios estudantes em classe. A maioria do corpo docente diz adaptar o currículo oficial que é determinado para sua disciplina, fazendo o que podem em seus planejamentos para a realização e a utilização do currículo oficial. Então, pontuam com veracidade e convicção em seus esclarecimentos do que realmente fazem. O professorado da Escola de Referência destaca um desdobramento variado sobre o currículo definido pela Secretaria de Educação. Foi ainda comprovada pela investigação que verificou e considerou as respostas dos docentes para a pergunta de número 12 do questionário aplicado na pesquisa, e, na parte final do enunciado, pede para os professores participantes fazerem uma sucinta descrição do currículo, e consequentemente delineou estas conclusões condizentes sobre o assunto referente ao descrito. O que os docentes descreveram foi transformado em um diagrama colorido, no centro fica o currículo (esfera central na cor azul) e dele surgem diversas vertentes. Contemple o que é verificado na proposta abaixo:
Figura 06 - Verificações das projeções sobre o currículo oficial descrito pelos docentes.
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
Determinado O CULTO Que se pensa em realizar Não realizado Realizado Oficial CURRÍCULO
Nesta figura, o currículo oficial é imposto aos professores, de modo que não lhes é permitido opinar sobre nada (a representação deste fato, no gráfico, está na cor vermelha). Porém, este currículo oficializado pela Secretaria de Educação do Estado tomou a seguinte condução: à esquerda (representado pela coloração amarela) vem o conteúdo determinado para as disciplinas, ou seja, elencado como prioridade. Depois, à direita, está o realizado (na cor verde), isto é, são os conteúdos do currículo oficial que os professores conseguem efetivamente lecionar para os alunos. Continuando, a outra forma de tratar o currículo que é chamada de currículo oculto (tom de cinza) que na versão dos docentes são certos fatos que surgem durante a aula de forma oculta e são expostos pelos(as) alunos(as), surgindo assim, uma necessidade de enveredar por um conteúdo diferente do que o professor havia planejado para a classe naquele dia. Todavia, os docentes ficam verdadeiramente em dificuldades, pois quando eles pensam em realizar tudo que manda a grade curricular, já findou o ano letivo. Essa situação faz com que o currículo que é imposto oficialmente não possa ser realizado e nem desenvolvido na íntegra, pois deu lugar para as diversas maneiras citadas de conceber o currículo para o ensino médio da Escola de Referência. Portanto, reforça o princípio de que toda a contradição e o que se pensa em realizar (cor rosa) dentro de um currículo ditador, não sendo possível realizar.
Enfim, findos os computáveis dias letivos e os conteúdos curriculares, ficam não realizados (tonalidade lilás). Por essa razão, o currículo preconizado na Lei nº 10.639/03 ainda não está sendo notado e percebido nesse contexto curricular institucional, em sua conformidade. Enquanto isso, ocultamente pode-se perceber algo dentro dessa perspectiva que é traduzida nos momentos de alguns eventos que a escola faz. Nesse sentido Santiago et al (2010, p.271), faz uma contribuição sobre a problemática racial em Pernambuco e no Brasil, dizendo haver muitas terminologias para identificar a identidade do negro, concluindo que:
[...] Ser negro não é um processo que encarna apenas a dor de vivenciar o preconceito e a discriminação racial. Ser negro é assumir-se negro, e assim é também conhecer o prazer de encontrar referências positivas sobre sua própria história; a alegria de descobrir-se pertencente a um grupo e sentir-se por ele acolhido; a dignidade de perceber-se como um ser humano único e plural, igual a qualquer outro na sua diferença, de forma que se é verdade que a população negra está exposta à violência racista cotidianamente, o que se torna um obstáculo para sua constituição identitária, também é verdade que uma parcela dessa população tem encontrado estratégias para se defender da violência por caminhos que tendem a afirmar sua identidade étno/racial.
Portanto, dentro do que está exposto acima, há uma imensa veracidade, porque a pesquisa realizada demonstra que todo o quadro descritivo persiste e não vai ser tão fácil
levantar uma nova roupagem em substituição à existente. E, voltando os olhares para a investigação de Santiago (1990, p.113-114) e sua análise a respeito da escola estadual de Pernambuco, tem-se que:
Na análise que realizamos sobre o tempo curricular; como instrumento de (des) serviço às camadas populares, constatamos que não é apenas a instituição escolar responsável, embora sejam nela gerados esses comportamentos nos alunos e professores.
A responsabilidade de distribuição e uso do “tempo” está também na estrutura educacional, onde o projeto pedagógico que toma corpo na escola com a relação professor-aluno começa a ser delineado. Esta delimitação tem início nos turnos de funcionamento, segue pelas práticas administrativo-burocráticas que coordenam e apoiam o trabalho para a escola e se instala nas relações pedagógicas na sala de aula. As palavras formuladas pela escritora estão evidentes nos dias atuais, nos mínimos detalhes, e largamente identificadas quando se trata da temática “História e Cultura Afro- Brasileira”. Torna-se necessário relembrar que é dialogando com a visão de Paulo Freire que instiga o fundamento básico de ensinar.
A proposta do diálogo evidenciado no ensino e na aprendizagem se faz presente na essência popular da educação. É justo afirmar que é preciso colocar em prática o pensamento de Freire (1996). Portanto, muito se fez, até este instante, mas muitas coisas precisam de consolidação e uma evolução consistente necessita de uma mudança imediata.
Por um lado, a escola tem como público alvo do processo educativo os jovens, uma vez que a ação direta da escola é um circuito de oportunidades para aqueles que precisam cursar o ensino médio. Do outro, para os que abandonaram os estudos, o ensino médio regular/EJA é uma oportunidade de continuidade. É que às vezes, também os professores não estão preparados para enfrentar as demandas e findam abandonando algumas Unidades Escolares e até o magistério.
Conclui-se que, para chegar a um nível de perfeição educativa que muitos desejam, talvez seja necessário o transcurso de alguns anos, porque a educação transforma-se de acordo com as políticas existentes e a gestão do poder público contribui, com grande ênfase, para esta evolução. Entende-se que a democratização do currículo e da aprendizagem escolar só poderá acontecer com a vicissitude da capacitação do professor, tendo em vista que as atividades do docente se realizam no meio de conflitos e confrontos, conscientes ou inconscientes, na escola do estado e não poderia deixar de haver o desenvolvimento de formas predominantes para subsidiar este profissional continuadamente.
5.6 ALGUMAS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS CAUSADORAS DE POLÊMICAS NA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO
Diante de tantas polêmicas incontestáveis e de algumas críticas realistas inspiradas nas exigências para os profissionais do sistema de ensino estadual e outras tantas novidades, estes professores devem cumprir metas e, em troca recebem do poder público, um subsídio financeiro. É entendida esta forma de tratamento que parte do órgão competente responsável em desenvolver a educação, como sendo uma maneira sutil de driblar as corretas formas de distribuir os recursos financeiros originários para pagar o funcionalismo da Secretaria de Educação. Tudo isso é visto pelos professores da Escola de Referência como uma forma de mascarar as obrigações, restringindo-as a uma mera forma de acomodar os(as) professores(as), com um modelo estruturado de maneira perversa. Na linha da argumentação do governo que sempre procura formular metas para serem atingidas pelas escolas que são voltadas para certos indicadores que a própria escola elencou como prioridade. Aquelas unidades educacionais que atingirem o indicador (a meta) recebem um bônus em dinheiro no final do ano letivo que contempla todos os funcionários do governo estadual lotados na escola. Os valores são estipulados pelo governo e são variados, de acordo com o que a escola atingiu.
O debate propiciado sobre o assunto é muito longo e as estratégias partem dos dois âmbitos – governo e escola surgindo como forma de potencialização de ações educativas que não promovem a equidade. Ao contrário, não cria uma simetria, primeiramente por não haver articulação entre o governo representado pela Secretaria de Educação e os professores e, porque não concretiza capacitações para os profissionais de educação da Escola de Referência em Ensino Médio Semi-Integral sobre a Lei nº 10.639/03, e nem tampouco ousou valorizá- los. Estes são desafios históricos e culturais que tomam todo o centro da questão educativa. Portanto, as exigências cotidianas continuam e interferem no alcance de uma nova realidade, dificultando a realização do profissional, inclusive causando danos aos estudantes. Revela assim, o descompromisso social e acadêmico quando não propõe a continuidade e a ampliação das reflexões e discussões teórico-metodológicas relacionadas às problemáticas que se originam diante das políticas implantadas dentro dos gabinetes e que dizem respeito à vida dos docentes e dos estudantes na escola.
Ao ocuparem os espaços das salas de aulas em Pernambuco, os professores lidam com os sujeitos que procuram o ensino público estadual e convergem nas palavras de Machado et al (2011, p.10) que acredita ser: “[...] um emaranhado de relações permeadas por conflitos e
disputa de poder que não permite atribuir-lhes um discurso uníssono, nem um papel único, uma vez que a ambiguidade, [...]”. E, neste paradoxo, a concordância e o enfrentamento muitas vezes são armas utilizadas para se safar da incoerência de tantos desmandos. Então, o professor precisa ser muito competente, ou não consegue enfrentar todos os excessos e descasos que a desorganização do sistema causa na sua saúde física e mental. De acordo com as escutas durante a entrevista, vários casos de docentes em situação de depressão e outras doenças causadas pelo nível alto de estresse que acarretou a tomada de remédios controlados passados pelos médicos, inclusive para conter a ansiedade, até mesmo, chegando alguns a ficarem de licença médica para poder melhorar de tais sintomas.
Os docentes esmeram-se na realização de tudo que fazem, com dedicação, para garantir uma boa ação educativa, pois precisam satisfazer as normas e regras prescritas. Uma vez estando numa escola de referência integral ou semi-integral torna mais forte os embates. É que, além de tudo, o recebimento da gratificação por estar lotado em qualquer uma dessas Escolas de Referências, faz com que o professorado suporte continuar sobrevivendo e fingindo que tudo está correto, fechando os olhos para o poder hegemônico e ditador do Sistema Estadual de Educação. Tudo isso, é constatado principalmente nos anos finais da carreira do magistério estadual. Na medida em que os profissionais se inserem na educação estadual e se expressam com a precisão que reflete os instrumentos e conteúdos da aprendizagem, o conceito de satisfação sobre a educação é demonstrado pelas oportunidades de avaliar com clareza os objetivos dessa expressividade que traduz uma linguagem simples, mas que orienta o foco da ação educacional.
Tantas polêmicas, conflitos e incertezas, são causadores de dúvidas e medos de não alcançar as metas, ou de não pertencer ao grupo que alcançou as metas, mas, indubitavelmente, deixam magoados os profissionais da educação que não são agraciados com esses prêmios, entre eles, estão os professores que almejam e planejam realizar algum tipo de sonho com o bônus financeiro e a permanência nas Escolas de Referências em Ensino Médio que oferecem as gratificações para os professores que lecionam nestes locais. É assim que os docentes lotados em escolas de referências vivem numa angústia infindável, derivada do sentimento de ser transferidos para outra escola regular, ou seja, uma para a qual não tenha direito a receber a gratificação. Enfim, é uma difícil questão de escolhas e, para estar nesta posição escolhida, o professor passa por momentos de grandes pelejas internas e externas. É proposital lembrar que o processo de ensino-aprendizado da escola não é ampliado devido aos embates que sucinta.
A ideologia e a realidade da educação estão sempre juntas e muitas vezes dissimulam os mecanismos de discriminação que é de toda ordem e com variados paradoxos, inseridos nas desigualdades entre as classes sociais que, na maioria dos casos, são reproduzidos pela ordem política e capitalista. Entre o discurso e a prática, existe um grande abismo que é desencadeado pela omissão – característica de um sistema educativo que se espelha na representação deixada pelas correntes dos detentores do poder de épocas passadas. Para evitar retrocessos é preciso lembrar: “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blablabá e a prática, ativismos” (FREIRE, 1996, p.24).
As palavras de Freire são verdades incontestáveis, contudo, poucas vezes o Sistema atenta para uma interpretação tão relevante. Todavia, para um melhor entendimento e para facilitar o raciocínio lógico do que se expõe na perspectiva do pensamento dos professores sobre as polêmicas antigas na educação pernambucana, segue o que mostra a figura 06:
Figura 07 - 03 (três) subterfúgios de polêmicas.
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
Pelo exposto, nota-se que, para o governo conseguir alguma melhoria, quer seja de proporcionar um acréscimo salarial para os servidores da educação incluindo os professores, ou até mesmo para a educação ser vista como bem sucedida, acordos e barganhas são
Continuar na Escola de Referência.
METAS
Receber o bônus anual por ter atingido as metas estipuladas para a escola.
realizados, visando a um apogeu educativo que, na verdade, não passa de uma farsa. Mas, nem só de dificuldades consiste a situação educativa de Pernambuco, uma pesquisa do INEP19 – Instituto Anísio Teixeira – revela que o índice de evasão no ensino médio em Pernambuco foi o menor do país no ano de 2013; e traz elogios ao professorado deste nível de ensino. O reconhecimento também foi explícito quanto ao índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB do ensino médio de 3,6%. Segundo a informação20 indica-se que Pernambuco
ficou no 4º lugar no ranking dos estados brasileiros. Contudo, estas matérias não informam a origem dos alunos – se negros, pardos, brancos e, ou afrodescendentes, se vivem em lugares de risco e tantos outros dados que estão omitidos e que seriam de grande valia como subsídios para realmente identificar a posição que ocupavam os referidos estudantes e que, de fato, demonstrariam a real situação dessa demanda escolar no ensino médio do estado de Pernambuco. Em contrapartida, outra edição21 expõe que, no Brasil, 90% dos estudantes do ensino médio (neste caso, imagina-se que estão inclusos os afrodescendentes) terminam essa modalidade sem o aprendizado adequado de Matemática. Essa mesma situação acontece com a temática: “História e cultura Afro-brasileira”, porque não está sendo adequadamente trabalhada na escola.