Dada a importância do entendimento sobre o significado da palavra “Institucional”, fez-se necessário buscar o sentido do vocábulo no dicionário, a fim de compreender sua amplitude e limites semânticos.
Para Silveira Bueno (1994), institucional diz respeito à instituição. Já a palavra “Instituição” significa fundação, estabelecimento, criação, regra, norma.
Para Aurélio Buarque de Hollanda (1986), o termo Institucional pode ser definido como “adj. 2 gen. Relativo às Instituições”
Instituições: 1. Ato de instituir; criação, estabelecimento. 2. A coisa instituída ou estabelecida, instituto, instituições legais. 3. Associação ou organização de caráter social, educacional, religioso, filantrópico. 4. Nomeação de herdeiros. 5. Sociologia, estrutura decorrente de necessidades sociais básicas, com caráter de relativa permanência e identificável pelo valor de seus códigos de conduta, alguns deles expressos em leis.
Conforme Dias Sobrinho (1999, apud PERALTA 2000, p. 47) o campo semântico do termo institucional “não pode se perder em grande lassidão semântica”. Assim, considerando essas definições, pode-se dizer que a Avaliação Institucional analisa uma organização educativa criada em torno de regras e de normas e que visa a atender aos interesses coletivos de uma sociedade.
Baseando-se nos pensamentos de Dias Sobrinho (1999), que tratam daquilo que deveria ser o real sentido da avaliação, entende-se que o “Provão” não faz Avaliação Institucional, pois é impositivo, não tendo havido participação de pares das instituições avaliadas, conotando o sistema de avaliação oficial.
Mas, avaliar significa julgar, apreciar, externalizar juízo de valor. O que se tem feito atualmente é a avaliação das instituições, mas nem sempre ajuizando, respeitando as identidades institucionais, locais, regionais e nacionais, pois o que se tem avaliado predominantemente é o produto em detrimento do processo.
Chauí (1999, p. 06), para sedimentar esses conceitos, afirma que, desde sua gênese
[...] a universidade sempre foi uma instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais, e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela.
Assim, tem-se que é justamente na universidade que se encontram ideias de democracia, democratização, formação, reflexão, criação e crítica. Portanto, o papel da universidade seria de furtar-se à ideia reguladora.
Valendo-se da complementaridade, e baseando-se em Hoffman (1991), tem-se a perspectiva onde se fundem as diferentes avaliações. Desse modo, na verdade, tem-se a 3ª dimensão da avaliação institucional, também definida pelos estudiosos como reavaliação, que confronta os resultados tanto da avaliação interna, quanto da avaliação externa.
Com a reavaliação, tem-se a intenção de radiografar de que forma se constroem os processos avaliativos nas diferentes avaliações, visando a conhecer se há uma justaposição ou complementaridade nas avaliações e a conhecer as lógicas em que estão alicerçadas essas avaliações, além de verificar em que medida há uma contribuição na (re)construção de novos caminhos para a Universidade, por meio da crítica, no contexto situacional do Ensino Superior em que se encontra.
Nota-se, até esse momento, como se definem e se conceituam a instituição e a avaliação. No entanto, faz-se necessário saber como nasceu a ideia de se avaliar as Instituições de Ensino Superior – IES. De certa forma, percebe-se que a preocupação central estava em construir um instrumento que pudesse contribuir para a melhoria de qualidade dos cursos e das Instituições. Para tanto, esse instrumento se efetivaria na prática, via avaliação institucional.
Conforme Peralta (2000, p. 49) essa forma ganha força, no Brasil, ao ser pensada e planejada por um grupo de estudiosos, juntamente com a Secretaria de Educação Superior - SESu, do MEC, para que se pudesse, então, avaliar as Instituições, nos idos de 1990. Notadamente, esse fenômeno já avançava de forma rápida em outros países, com pressão das autoridades político-econômicas que insinuavam mudanças também político-educativas.
Como já referenciado anteriormente, nota-se que um caminho importante foi aberto pelo Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB. Esse programa pode ser considerado a mola propulsora de toda a movimentação verificada nas Instituições, considerando a participação de alguns segmentos da sociedade, tais como a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES. Ainda, considere-se que há outras experiências isoladas, como a da Universidade de Campinas – Unicamp e a da Universidade de Brasília – UnB, que contribuíram também. Mas, vale ressaltar que o que legitimou o PAIUB, junto às Instituições, foram os princípios da não punição e não premiação.
Por causa de forças políticas reacionárias, em 1996, o PAIUB sofreu um atropelamento pelo Estado com a institucionalização do Exame Nacional de Cursos, também conhecido como “Provão”. Deve-se aqui destacar, mais uma vez, que o PAIUB havia sido “gerado” por livre e espontâneo relacionamento entre Secretaria de Educação Superior –
SESu/MEC e Instituições de Ensino Superior – IES. Para Both (1998, p. 47), o PAIUB surge para estudar e aferir a qualidade do ensino superior, “constituindo-se projeto de referência para a avaliação das universidades brasileiras”. Para Leite (1998, p. 61), o PAIUB tem como objetivos, dentre outros, “[...] o aperfeiçoamento contínuo da qualidade acadêmica, a melhoria do planejamento e da gestão universitária e a prestação de contas à sociedade.” O PAIUB veio
[...] com uma linguagem comum a todas as instituições, com respeito à identidade institucional, respeitando-se suas características específicas, sem mecanismos de punição ou premiação, com adesão voluntária e com legitimidade, cujo processo deve ser contínuo e permanente. (RISTOFF apud PERALTA, 2005, p. 50)
A experiência da Avaliação Institucional em algumas instituições públicas e/ou privadas, que aderiram ao PAIUB, propiciou contribuições significativas, cujos resultados demonstraram um material rico para debates e estudos e o aparecimento de massa crítica, de mudança de atitudes e de investimentos para o aperfeiçoamento da prática avaliativa, cujos princípios são, conforme Ristoff (1995), norteados pela globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, não premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade.
Aliás, deve-se ressaltar que a procura por adesão ao PAIUB intensificou-se com o grande número de Instituições que manifestaram interesse em dele participar. Então, a ideia primogênita teve e tem repercussão muito positiva, demonstrando que os ensinamentos do PAIUB prevalecem ainda hoje.
Em princípio, tem-se que a reavaliação seja um instrumento significativo para a Avaliação Institucional e deveria ser “abraçada” pelas Universidades, para análise de resultados de diferentes avaliações, por fornecer subsídios relevantes para uma gestão acadêmica e administrativa eficiente, no ensino superior, onde se encontra a produção da ciência, a construção da cidadania, a formação da identidade nacional e a produção da crítica.
A avaliação do Exame Nacional de Cursos não deve ser considerada completa, pois dá resultados de uma parte do processo, obscurecendo, em termos, o contexto situacional. No entanto, vale ressaltar que o referido exame é significativo para a Avaliação Externa e não deve ser desprezado, para efeitos de estudos científicos.
Ainda, saliente-se que o Exame Nacional de Cursos remete, necessariamente, à avaliação com potencial educativo reduzido, tipicamente com características do Estado avaliador, controlador, regulador, preocupado apenas com resultados traduzidos em números.
Os atuais modelos de avaliação não podem ser postos em prática, apenas considerando “[...] conhecimentos selecionados e princípios definidos sem a participação dos envolvidos, ou seja, professores, alunos, coordenadores de cursos e, muito, a sociedade” (LEITE, 1998, p. 66).
Esse olhar restrito sobre a forma de avaliar, focado apenas na titulação dos docentes, na biblioteca, no ambiente físico, desconsidera a operacionalização dos serviços educacionais, que engloba a organização do poder, a qualidade das aulas, o espírito e as tendências da vida acadêmica, comprimidas pelo fator “tempo”, imposto para verificação das Instituições in loco que se limita a uma visita rápida.
Conforme afirma Sguissardi (1997, p. 78) prevalece, assim, a “subjetividade”, por parte de atores (especialistas), fazendo-se presente por meio de juízo de valor “a respeito de matéria de sua área, de forma inapelável”. Em muitos casos, os avaliadores não possuem competência técnica em avaliação institucional.
As Comissões de Especialistas vêm imbuídas da tarefa de avaliar, legitimadas por legislação em vigor, do Sistema Educacional, asseguradas em conhecimento prévio, às vezes ultrapassado, cujo aval existe no poder do Estado, o qual, nesse momento, justifica-se em discurso. Reforça-se aqui, mais uma vez, a importância de se considerar os resultados da autoavaliação, realizada pela IES, para a obtenção de um resultado mais justo e, inclusive, para as definições nos planos, com resultados mais locais e imediatos.
Apesar dos ajustes necessários para tornar a avaliação institucional mais justa e útil, sobretudo sob a ótica do poder público, entende-se que é preferível te-la da maneira como vem sendo praticada, a não existir nenhum tipo de avaliação. No entanto, reforça-se o discurso que a concepção adotada poderia contemplar a transparência, a negociação, contribuindo para a otimização de seu potencial educativo.
O momento atual no ensino superior – considerando as divergências nas formas de avaliar, bem como a validade e o desencadeamento de ações após obtenção dos resultados - propiciará uma interlocução entre os envolvidos (Instituição, especialistas, docentes e alunos), vinculada direta ou indiretamente com a avaliação, modificando o aprendizado neste campo de conhecimento.
De acordo com Dias Sobrinho (1995, apud PERALTA, 2000, p. 52), essa Avaliação Institucional “se circunscreve a aspectos palpáveis”, quando da análise de documentos, quando da visita às instalações da Instituição e/ou quando realizam reuniões com professores e com alunos. Com essa avaliação parcializada e descontextualizada da realidade situacional, não é possível uma “radiografia global” da qualidade dos serviços educacionais oferecidos
pela Instituição. O princípio da globalidade, preconizado por Ristoff (1995), eixo direcionador do PAIUB, deixa de ser aplicado ao todo da Instituição.
Dessa forma, as Instituições de Ensino são rechaçadas ou reprovadas - principalmente as privadas – tornando-se reféns de critérios externos e oficiais, muitas vezes injustos. Também, essa “reprovação” é reforçada quando cursos e/ou Instituições (inclusive as que gozam de reputação ilibada na sociedade) ganham conceito “A” no Exame Nacional de Cursos, incluindo os referidos resultados em uma lista pública, caracterizando o ranqueamento.
A Avaliação das Instituições, da forma como vem sendo exercitada, seja como autoavaliação (questionário, entrevistas) ou como avaliação externa (Exame Nacional e Comissão de Especialistas, Condições de Oferta), de forma parcial, requer uma reflexão que contenha outra preocupação: o valor da aprendizagem, numa perspectiva de engajamento social, contribuindo para o aperfeiçoamento desse instrumento avaliativo, fazendo emergir os resultados, os valores atribuídos que podem se perder ou se justapor. Esse procedimento pode ser devido ao desconhecimento por parte das Instituições da “reavaliação” ou a sua negação, cuja interpretação dos dados relativiza a positividade e a negatividade de cada uma delas.
Assim, a Avaliação das Instituições deve ser formativa, porque instiga a ação transformadora, e também somativa, porque aponta os pontos frágeis da Instituição, como se tem tido conhecimento de alguns processos de avaliação, permitindo haver uma articulação do todo da Universidade, já que cada modalidade, de acordo com sua natureza, interfere na construção dos resultados avaliativos. Mas, também, vale ressaltar que a opção unilateral, por uma ou outra forma de avaliar, compromete essa articulação.
Partindo-se desse contexto, cabem algumas indagações: mas por que isso acontece? Será uma questão política? Afinal, que competência técnica têm os avaliadores? Quem os indica? Que tipo de preparo esses avaliadores têm? Só o do conhecimento específico?
Ao buscar uma forma de responder tais questionamentos, pensa-se que alguns critérios básicos deveriam ser priorizados, tais como:
1. Ter consciência de que a Avaliação deve ser multifacetada e deve ser utilizada para reconceptualizar o próprio processo avaliativo, atribuindo-lhe uma nova significação;
2. Ter competência técnica para ser Avaliador, consciente de seu papel de mediador para a avaliação, a crítica e o exercício de uma nova cultura avaliativa, cidadã e construtiva, e que ocorra num contexto determinado. Esse diferencial evitaria que ele se visse como um “aplicador” estatístico de indicadores, tomados como “modelo racionalista” e como um avaliador ditador que imponha atitudes acadêmicas inconsistentes, justificando uma atitude de
méritos e fiscalização, pois a Avaliação não se reduz apenas a “ínfimos dias”, a “números”, a “estatísticas”, a “cobranças, a “pontos”, à “inflexibilidade”, a “imposições autoritárias”, à “inflexibilidade curricular”.
Mais do que quantitativa, a Avaliação é “global”, “participativa”, “qualitativa”, ao considerar - sobretudo - a qualidade de ensino, a construção do processo ensino-aprendizagem e seu valor, o processo internacional dos diferentes atores sociais: alunos e professores; o espaço situacional para e na construção do conhecimento; as diferentes estratégias pedagógicas aplicadas, o tipo de discurso empregado, a intencionalidade/subjetividade que estão presentes naquele que avalia e nos que são avaliados.
Ainda, a essas pontuações juntam-se outras questões: qual é a função de uma avaliação homogeneizadora, proposta pelo Estado, para um Brasil tão estratificado? Qual é a função das Comissões de Condições de Oferta? Qual é a função do Exame Nacional de Cursos em meio a essa estratificação claramente conhecida?
Conforme De Sordi (1999, p. 93), parece que as respostas se limitaram, talvez, a uma política não sensível às questões nacionais, ratificando que o “Estado consegue, via avaliação, exercer o controle e a supervisão do sistema de ensino, interferindo drasticamente no sistema, negando o discurso de descentralização. O Estado mínimo é máximo nas avaliações”.
As Comissões de Avaliação, ao adotarem os mesmos indicadores racionalistas, objetivos - aparentemente neutros - coadunam-se e são coniventes com a política deliberada pelo Estado avaliador, controlador e regulador, deixando transparecer que a prática avaliativa exercida enquadra-se na categoria da “dominação”, daquele que “avalia de cima para baixo”, bem característica do capitalismo, da classe elitizante, pois os ”indicadores” eleitos e praticados são aqueles que os levam a “números”, a “estatísticas”, a “tabelas” e a “pontos” praticados pelas Instituições, constituindo-se apenas em um simples “termômetro”.
Logo, conforme Candeias (1995), o resultado avaliativo dos especialistas constitui-se em argumento de autoridade, torna-se importante, adquire certa valorização na cultura avaliativa do Ensino Superior, sob seu aspecto peremptório e absoluto, e fica fundamentado na competência, que fortalece o papel do Estado no domínio da educação, conforme vem ocorrendo na política neoliberal.
Uma vez que é a visão do conjunto da Instituição que pode nos fornecer dados relevantes, cabem indagações que levam a reflexões sobre que lógica de avaliação se vem praticando. É aquela que se reduz apenas a fatores numéricos, extremamente racionalistas? E o processo de construção desse ensino, que traz em seu bojo a identidade Institucional, uma
realidade descrita como opaca, complexa, como é captado nessa visão avaliativa? Hadjii (1994, p. 135) deixa transparente que
[...] avaliar sem interpretar equivaleria a dar resultados brutos, isto é, à tentação objetivista, que leva a querer instrumentos para medir o verdadeiro valor dos alunos e termômetros para avaliar a escola. Isso pode levar a uma febre avaliadora de que uma avaliação interpretativa poderá explicitar o sentido ao deixar ver o jogo das pressões de ordem econômica e orçamental. A avaliação como meio de interpretar necessita de dois movimentos ascendente/descendente [...], ela é uma leitura da realidade à luz de uma grelha de referência, com que se estabelece uma relação, e donde nasce o juízo que a define.
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O autor, respondendo ao seu próprio questionamento, sobre a necessidade de se avaliar aquilo que foi realizado, afirma que “[...] Sim, se queremos compreender o que se passou, com vista a uma ação ulterior [...], nunca se deve deixar de interrogar sobre o próprio projeto de avaliação”. (HADJII, 1994, p. 148).
Por isso, é elementar que a avaliação externa, nacionalmente, não seja míope, independente de “indicadores” absolutos, levando a cometer “inverdades” e “injustiças”, conforme pontua Ristoff (1995). Esse modelo predominante pode vitimar alguma Instituição. Para evitar essa natureza, defende-se que a avaliação das instituições deva ser dimensionada em todo o sentido da Universidade, espaço onde se constrói o conhecimento, onde se tem a produção científica, política e cidadã. Acredita-se que a avaliação institucional deva se dar de forma complementar, já que a complementaridade entre as diferentes dimensões da avaliação permite-nos um “olhar panorâmico” do quadro situacional que foi pintado pela avaliação externa e do que foi realizado pela autoavaliação.
O procedimento da reavaliação revela-se importante, pois a análise final possibilitará que se tome conhecimento da realidade da Instituição, numa visão crítica de todo processo e seus procedimentos, cuja compreensão se concretiza no significado construído, respeitando-se a identidade institucional e seus compromissos com uma determinada concepção de qualidade de ensino.
Conforme elucida Ristoff (1995), tudo isso contribui para a reflexão, espelhando um dos meios preconizados pela Avaliação Institucional, tendo-se a reavaliação como etapa posterior à Avaliação externa.
Dias Sobrinho (1995), ao evocar esse autor, defende que a autoavaliação deve existir antes da avaliação externa, porque, certamente, os processos que forem apontados externamente não serão objeto de surpresa ou punição.
Nesse sentido, os três momentos avaliativos são dimensões que constituem movimentos complementares e significativos: a avaliação interna (autoavaliação), - 1ª dimensão – a avaliação externa, - 2ª dimensão – e avaliação dos resultados, também definida como reavaliação – 3ª dimensão.
A intersecção dessas três dimensões de avaliação institucional fornece elementos descritivos e quantitativos, possibilitando uma análise qualitativa, crítica e interpretativa, fundidas numa reflexão dos sentidos de cada dimensão.
A autoavaliação (1ª dimensão) visa a conhecer a realidade da Instituição, valendo-se de reuniões, entrevistas, questionários fechados, abertos, permitindo coletar informações de caráter unitário, global e abrangente, sendo, por isso, formativa, porque intervém nas estruturas e julga, somativamente, as relações que interferem no todo da Instituição, numa parada crítica, em que os agentes sociais da Instituição estarão mobilizados, sensibilizados a participar do momento avaliativo e da construção do processo ensino/aprendizagem, que possibilitará uma autorreflexão.
A autoavaliação tem caráter abrangente porque integra as unidades avaliadas e pode estender-se de forma global à Instituição como um todo. Dessa forma, ela não pode ser um processo isolado, autoritário, fechado. Sua função, além de avaliar como estão o curso e a Instituição, é também a de fornecer parâmetros para a Avaliação Externa.
A Avaliação Externa, num segundo momento, é realizada por pares de outras Instituições, de caráter oficial. Esta, caracterizando-se por ser só somativa - sob a ótica como vem sendo usada, isto é, ranqueadora e controladora - realiza-se num tempo factual, que não considera a autoavaliação. Por esse motivo, é tida como parcial. Têm-se, para a graduação, Provão e Comissões para Condições de Oferta, Credenciamento e Recredenciamento de Cursos. Há também uma avaliação específica para a Pós-Graduação realizada pela Capes.
A reavaliação, que chega no terceiro momento, é a confrontação dos resultados da autoavaliação e da avaliação externa, sendo esta última realizada pelo poder público. A função da reavaliação é captar os sentidos específicos e gerais de cada modalidade, visa a considerar a contribuição e os desvios apontados em cada uma, em forma de síntese, constituindo-se num processo que considera o passado e contribuirá para o futuro da instituição, numa perspectiva prospectiva, cuja intencionalidade é educativa. Nesse sentido, a avaliação institucional é um modo social de formar.
Convém destacar que há também a meta-avaliação, que é a avaliação que se dá em cada processo, sem ter a dimensão de confrontação com outros resultados de outras avaliações, mas que se realiza no sentido de refletir sobre os resultados de uma avaliação específica, contribuindo para o redirecionamento de ações e para a cultura avaliativa que vai se estabelecendo. Vale destacar, mais uma vez, como uma boa alternativa, a reavaliação, na perspectiva da complementaridade, pois, de acordo com Hoffmann (1991, p. 74), a avaliação não pode se reduzir apenas em uma “[...] função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias à construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem”.
Dessa forma, a reavaliação, abordada em um processo sistemático, dá foco específico e global, integrando as diferentes dimensões, cujos resultados permitem fazer a fusão de todas as avaliações realizadas pela Instituição, no sentido de (re)conceptualizar o significado da Avaliação Institucional, considerados os limites e amplitudes.
Dias Sobrinho (1997, p. 84), defendendo a dinamicidade na forma de (re)avaliar, observa que “[...] cada avaliação fragmentada e episódica adquire uma significação nova na medida em que se insere intencionalmente, num tempo que é o tempo da educação [...]”.
Muitas vezes, não adianta partir apenas de um referencial avaliativo, que poderá reduzir a visão do contexto. A 2ª dimensão (avaliação externa, promovida por órgãos oficiais) deveria fornecer uma visão do conjunto da Instituição, sendo não apenas uma visão isolada,