A criação de escolas envolve múltiplas e complexas finalidades. De acordo com André Chervel (1990, p. 187), a finalidade religiosa foi uma das primeiras preocupações que motivou o ensino escolar, a partir do qual o professor deveria inculcar nas crianças “seus deveres para com Deus, para com seus pais, para com os outros homens e para com eles mesmos”. Depois, à essa finalidade, seguiram as sociopolíticas, as de ordem psicológicas, as culturais e as mais sutis, de socialização dos indivíduos.
Elemento da cultura, a religião foi apropriada pela educação e se fez também elemento desta, fato que se verifica, outrossim, na educação norte-americana e, sobretudo, na educação apresentada pelos missionários protestantes. Segundo Mendonça (2008, p. 155), “não é fácil separar a prática educativa liberal norte-americana da propaganda religiosa, por causa da conhecida dificuldade de se separar a religião da cultura”.
144 Como discutido no tópico I.1 e visto na história do protestantismo, a educação se apresentou como um instrumento importante de evangelização e disseminação dos seus valores religiosos e sociais. O elemento religioso, protestante, a ideia de Destino Manifesto, forjou, a
priori, a construção dos Estados Unidos, sendo um importante marcador da identidade nacional
norte-americana, cuja democracia é devedora do sistema moral e de valores herdados dos imigrantes puritanos. Assim, a religião é um elemento central dos Estados Unidos, que são “um país simultaneamente religioso e secular” (RESENDE, 2009, p. 274; TOCQUEVILLE, 2005).
Logo, o elemento religioso que marcou a educação protestante, a formação dos Estados Unidos e, por conseguinte, sua educação, se inscreve direta e indiretamente na criação dos institutos Samuel Graham e Granbery em suas filiações protestante e norte-americana. Embora apresentem pontos de partida diferentes, sendo o IPSG diretamente vinculado ao trabalho missionário presbiteriano e resultado deste; o Granbery piresino, apesar de ter contado com um aparato externo ao campo religioso, era filiado à Igreja Metodista e, portanto, possuía uma natureza religiosa, sendo também apoiado por suas missões.
Nesses termos, considero que o Instituto Samuel Graham foi em sua gênese orientado mais diretamente pelo projeto confessional protestante, mas que ambas as instituições se apropriaram da educação para fins religiosos, de catequização, como fez a Igreja Católica. Conforme o primeiro artigo do Regimento do IPSG, sua “finalidade é a de proporcionar aos jovens uma boa educação intelectual, moral, cívica e religiosa conforme os princípios de Jesus Cristo, expostos no Nôvo Testamento e de acordo com a legislação em vigor”. Os artigos 33 e 34 dispuseram que “a vida escolar é baseada nos princípios que regem a família cristã” e que “serão ministradas aulas de História Sagrada para as quais a Bíblia é o livro texto, pois o Instituto considera que o conhecimento da fé cristã é indispensável a todo o homem culto” (REGIMENTO INTERNO ISG, 1963).
De forma semelhante, o Estatuto do Granbery (s/d) dispôs que:
Aos alunos do curso primário e das três primeiras séries do Ginásio, o Instituto ministra aulas de História Sagrada, estudo das Escrituras Sagradas, sem discussão de assuntos dogmáticos ou de controvérsia religiosa. Interessa, apenas ao Instituto, que os seus alunos tenham conhecimento das doutrinas cristãs através dos discursos de Jesus, e dos fatos históricos do Cristianismo, segundo a narração dos Evangelhos. Aos alunos acima mencionados é obrigatória a frequência a estas aulas.
Ainda segundo registros em atas, fazia parte do tempo escolar do Granbery devocionais diárias que aconteciam no intervalo das aulas com cerca de quinze minutos de duração. Nesses momentos, os alunos se reuniam no salão nobre do instituto, eram realizadas leituras bíblicas e
145 comentários sobre elas, orações e entoadas músicas. Conforme o Regimento, era realizada diariamente “uma assembléia de alunos em que se fazem a eles preleções sobre os seus deveres escolares, cívicos e religiosos. É obrigatório, a todos, o comparecimento a essas assembléias” (ESTATUTOS INSTITUTO GRANBERY, s/d).
Esses registros de reuniões podem ser observados nos documentos do IPSG, onde práticas semelhantes aconteciam, geralmente, antes de iniciar as aulas e faziam parte inclusive das reuniões de professores e da diretoria. Outrossim, o instituto declara que:
À educação que ministra aos seus alunos tem por objetivo não só o seu desenvolvimento intelectual, mas ao lado deste, encaminhá-los à formação de um caráter e uma moral puros, por isso todos os seus ensinamentos são baseados nos princípios vitais do Evangelho de Jesus Cristo, o único e perfeito modelo para um nobre caráter [...] e assim visa preparar uma mocidade forte e sadia, moços e moças que melhor sirvam a Deus, à sociedade e à Pátria (INFORMATIVO ISG, 1962).
Por essas prescrições, observa-se que não havia por parte de nenhum dos institutos a defesa direta do protestantismo e/ou da denominação religiosa, da igreja que representavam, sendo tais informações, aparentemente ocultadas pelos mesmos. De acordo com Ramalho (1976), esse cuidado era indicativo de uma dificuldade dos missionários e educadores norte- americanos em atuar numa sociedade em que a religião dominante não era o protestantismo, e que se mostrava mais conservadora, e de assegurar o caráter liberal proposto por essa religião, em particular, o princípio da liberdade de consciência e mesmo seu princípio de democracia. Para conciliar essas ambiguidades, a religião foi apresentada “‘como base de uma vida digna, útil e patriótica’ através de um sólido testemunho de seus professores e diretores, como ‘exemplo vivo’ de moral cristã protestante e de caráter firme” (RAMALHO, 1976, p. 147).
Desta feita, a religião foi concebida e justificada como elemento para uma educação integral. Compreendia-se que “como a formação do caráter, a construção de uma sólida moral e o estabelecimento de princípios éticos são básicos para o ‘sucesso verdadeiro’ das pessoas, e como a religião é instrumento importante para isso, ela não pode ser relegada a plano secundário” (RAMALHO, 1976, p. 157).
Nesse sentido,é notório nas declarações dos dois institutos, uma concepção tradicional que associa a religiosidade a fatores seculares e morais, defendendo a ideia de que o ensino cristão seria responsável pela formação moral e ética do educando, do bom indivíduo para a sociedade, ideia essa que perpassa toda a história da educação brasileira, tendo sido forjada primeiro pela Igreja Católica no país, mas que também fez parte do discurso protestante, como visto na seção I, e ao que parece, o investia de uma maior autoridade e legitimidade de modo a
146 conquistar respeitabilidade e adesão social e perseguir o ideal protestante de se fazer presente na formação do indivíduo como um todo e prepará-lo para a vida em sociedade, uma vida regrada e de serviço que tinha nos ensinamentos bíblicos, um manual a ser seguido. Portanto, o elemento religioso estava na base de uma formação integral, para a vida, conforme pregado por essas instituições e conferia importante significado e coerência a elas.
Ao centrar no ensino da Bíblia e da pessoa e obra de Jesus Cristo que são elementos fundantes do Cristianismo, essas instituições asseguravam formalmente junto à comunidade que não realizavam proselitismo religioso, o que concorria para sua aceitação, uma vez que a religião, em particular, a religião cristã, como visto nos dados da primeira seção, possui uma grande legitimidade social no país, é um elemento da cultura e, como tal, ela é também apropriada, transmitida e produzida pela escola como aponta Forquin (1993). Assim, como observou Ramalho (1976, p. 147), nas primeiras escolas protestantes instaladas no país, não havia “um proselitismo declarado como intenção no discurso, mas uma preocupação constante de que os ideais do cristianismo sejam percebidos e inculcados”.
Assim como verificado na trajetória protestante, as instituições analisadas, ao valorizarem o ensino cristão e o estudo da Bíblia91 (livro adotado como regra maior de fé e de
prática protestante) que o fundamentava, objetivavam propagar a religião e a educação protestante como superiores o que, por certo, tratava de negar e fazer frente à cultura católica e a outras formas de religiosidade e apresentar a nova fé e seu trabalho educacional de forma a conquistar público nos dois campos, que são fatos emblemáticos e caros ao campo educacional. Desta feita, se fazia velado nessa prática, o proselitismo religioso, o ideal dos reformadores de que as pessoas pudessem ler a Bíblia e por meio desses escritos atingir a fé protestante que condenava muitos dos dogmas e ensinamentos católicos, inclusive a crença nos santos e os sacramento da Ordem, Confirmação, Penitência, Unção dos enfermos e do Matrimônio que eram assim ignorados na prática dessas instituições, visando em primeira instância produzir um distanciamento dessas crenças e práticas em favor dos dogmas e ritos do protestantismo, ou senão, aproximar a religião protestante desses educandos, tornando-os sujeitos simpáticos à sua prática. Conforme Michel de Certeau (2005, p. 159), tratava-se de uma política escolar que se caracterizava “pela articulação de uma tática com uma estratégia”.
91 Vale ressaltar que existem diferenças pontuais entre a Bíblia protestante e a Bíblia católica no que se refere aos livros adotados. A Bíblia católica integra os livros Tobias, Judite, Sabedoria, Eclesiástico, Baruc, I Macabeus e II Macabeus e ainda alguns textos nos livros de Daniel e Ester que são considerados apócrifos pelos protestantes. Fonte: https://www.abiblia.org/. Acesso em: 20 mar. 2020.
147 Além desses momentos regulares, inscritos nos programas dessas duas instituições, a questão religiosa perpassava outros muitos momentos, como os cultos escolares, os serviços de capelania, a celebração de datas religiosas, a prática de orações, recitação de versículos bíblicos e a aprendizagem de músicas religiosas que eram comuns aos dois institutos, e ainda, por meio da história de vida, do testemunho dos professores e demais funcionários dessas instituições que professavam a fé protestante. Ademais, a instalação das igrejas, dos templos religiosos nas proximidades dessas escolas, indicava, por si só, o seu lugar de pertencimento, estava envolto de significados e estratégias, ao que se acrescenta a utilização desses espaços para alguns eventos escolares, inclusive, os chamados cultos de formaturas e os cultos comemorativos.
Logo, o elemento religioso, em muito presente nos dois institutos, é, outrossim, um elemento representativo da tradição, do conservadorismo que transparece neles, ainda que investido da ideia de modernidade, o que aponta, conforme Eric Hobsbawm (1997, p. 09), para uma “tradição inventada”, que compreende “um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente, uma continuidade em relação ao passado”.
Desta feita, o elemento religioso que se apresenta na origem dessas instituições, constituindo sua finalidade escolar primeira, é um elemento representativo da tradição dessas escolas, que fazia delas escolas confessionais e as colocava no mesmo campo de atuação das escolas católicas, permeando, de forma semelhante, a cultura escolar, as práticas pedagógicas dessas instituições, ditando valores e condutas e, assim, assegurando as representações criadas sobre a questão religiosa, uma vez que “as representações são também portadoras do simbólico, ou seja, dizem mais do que aquilo que mostram ou enunciam, carregam sentidos ocultos, que, construídos social e historicamente, se internalizam no inconsciente coletivo e se apresentam como naturais, dispensando reflexão” (PESAVENTO, 2004, p. 41). Vale ressaltar, de acordo com Certeau (2005), que essa cultura religiosa foi possível e permeou essas instituições porque suas práticas faziam sentido para aqueles que as realizavam, contavam com a adesão social.
Em meio à finalidade religiosa primeira e decorrente desta, se observa nos dois institutos uma finalidade socioeconômica e política, via um discurso de modernização, que apresentou essas escolas como portadoras de um ensino inovador, promotoras do progresso, o que, conforme visto no item anterior, se materializou logo na construção dos prédios, na arquitetura dessas instituições e nos recursos físicos oferecidos, tais como laboratórios, museus e auditórios e se assentava, ainda, na sua vinculação com a educação norte-americana.
148 Conforme apresentado na primeira seção, item I, havia por parte dos protestantes uma fé na educação que a associava à prosperidade individual e social, pela qual honravam a Deus. De acordo com Ramalho (1976), influenciada ainda pelo liberalismo e pelo pragmatismo norte- americano, a educação protestante transportada para o Brasil defendeu a valorização do indivíduo, a liberdade de consciência, a democracia e o trabalho por meio de um ensino prático e útil que deveria formar intelectual e moralmente o bom indivíduo para a sociedade. Decorre desse ideal, a preocupação com a modernização das instalações, dos materiais e métodos de ensino, bem como com sua eficiência e êxito.
Como ora citado, a identidade nacional americana foi construída em um discurso puritano que “posiciona o significado de América, americanos e americanidade no contexto histórico da Reforma Protestante, da consolidação do Estado moderno, na expansão do Cristianismo e na emergência do capitalismo moderno” (RESENDE, 2009, p. 274). Nesse sentido, Resende (2009, p. 74) assevera que “temas como a busca da ordem, a construção da coesão social, a centralidade do trabalho, o projeto de modernização, o foco no indivíduo e a fusão peculiar entre religião e política se inserem como absolutamente fundamentais para o entendimento da ideologia”, chamada de “americanismo”92.
Conforme Marshall Berman (2007), após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos, em seu aparato tecnológico e industrial, se consolidaram como grande potência e referência mundial, passando a apregoar a superioridade de sua nação, de seu sistema de vida, se transformando, ao longo do século XX, no principal “transmissor de modernização”. “À nação norte-americana caberia a missão de promover a transição dos povos atrasados para a sua modernidade, propagada como paradigma” (SOUZA, 2000, p. 23).
De acordo com Santos (1996-7, p. 49-50), essa associação entre “modernidade” e “americanização”, muito propagada pela publicidade norte-americana com vistas a “vencer as resistências da tradição”, se revelou como um “constructo ideológico”, construindo a memória nacional e assegurando a política intervencionista dos Estados Unidos. Nessa construção,
92Os termos americanismo, americanidade e americanização, citados por vezes no texto, se inscrevem no processo de formação e afirmação dos Estados Unidos e, são aqui entendidos, como relacionados à supremacia norte- americana e à assimilação de seus valores e hábitos; à sua concepção de nação e à ideia de modernização, que ocorreram sob o conjunto de sua sociedade e vieram a influenciar o movimento missionário norte-americano e sua ação educacional. São conceitos complexos e históricos, de modo que não será aprofundada a discussão sobre eles. De acordo com Warde et al. (2011, p. 14), o americanismo corresponde a um “processo de amoldamento das formas de pensar, sentir e viver; tornando-se parâmetro de progresso, felicidade, bem estar, democracia, civilização; amoldamento das esperanças em torno da cidade e da indústria”. Segundo Santos (1996-1997, p.47), a “‘americanidade’ se institui como valor, associado às representações de modernidade e modernização”.
149 Warde, Munakata e Carvalho (2011, p. 14) atentam para o papel fundamental da educação, meio pelo qual “o americanismo criou raízes e a mantém como a sua grande bandeira”.
A ideia de modernização93 em voga passou a ser aspirada pelos “países classificados como periféricos, dentro do capitalismo internacional”, ao que se somou o “desejo pelo progresso” a partir de meados do século XX (SOUZA, 2000, p. 28-9). Nesse cenário, os Estados Unidos, que conforme visto em Warde (2000) começaram a se apresentar como um espelho para o Brasil a partir de meados do século XIX, se constituíram como referência maior para o país, com vistas a sua modernização e progresso, colocando a necessidade de políticas que viessem adequar as instituições brasileiras de forma a aproximá-las desse ideal modernizante. “A escola seria assim o instrumento para abrir o caminho que levaria a nação a forjar o homem novo racional e industrioso, segundo o modelo norte-americano” (VIEIRA, 2008, p. 27).
Para Tocqueville (2005, p. 358), “nos Estados Unidos, o conjunto da educação dos homens está dirigido para a política”. Importava um ensino útil e prático que buscava a formação e autonomia do cidadão para que este, em sua individualidade e capacidade, pudesse estar a serviço da república democrática (TOCQUEVILLE, 2005). Tratava-se, pois, de uma concepção de educação que fazia frente à educação europeia, voltada para a vida privada e que muito interessava os liberais e republicanos no Brasil. Logo, as escolas protestantes de origem norte-americana que se instalaram no país se apresentaram e foram vistas como herdeiras dessa concepção educacional, como portadoras do “novo”, da aspirada modernidade, sendo assim, apoiadas por parte desses grupos e políticos.
Como trabalhado na seção I, o discurso de modernização/modernidade que encampou a campanha protestante pretendia substituir a tradição pelo novo, colocando em oposição o par antigo/moderno, como apontado por Le Goff (1990). Tratava-se de uma compreensão de modernidade “marcada pela busca do novo, do melhor e mais perfeito” com vistas ao futuro e de afirmação do indivíduo, concebido como “soberano, crítico, livre” (REIS, 2006).
Ainda que instaladas no interior de Goiás e distantes dos grandes centros do país, tanto o Instituto Samuel Graham quanto o Instituto Granbery se apoiaram nessa compreensão e, buscaram, ainda que com suas particularidades e limitações perseguir esse ideal. Assim, junto à preocupação com a infraestrutura escolar, observada nos dois institutos, embora mais destacada no presbiteriano Samuel Graham, se observa ainda uma preocupação no âmbito do
93 “O conceito de modernização foi introduzido pelas ciências sociais no período de pós-guerra para caracterizar os processos de transição que os países e nações atrasados, ou subdesenvolvidos, deveriam, esperava-se, passar para alcançar os níveis de renda, educação e produtividade tecnológica característicos dos países industrializados” (SCHWARTZMAN, 1991, p.50).
150 discurso, das prescrições realizadas, em promover essas instituições e os ideais perseguidos como superiores. Nessa direção, ideias como eficiência, êxito, moderno e progresso permeiam os registros oficiais desses institutos, tais como os livros de atas, livros de visitas, regimentos e relatórios, bem como as prescrições e os anúncios públicos.
Os anúncios públicos, em particular, os impressos em folhas avulsas e/ou encadernadas, foram muitos utilizados por ambos os institutos para difundir esse discurso, apresentar e promover seus estabelecimentos de ensino junto à população e se comunicar com esta, fazer circular suas ideias e intenções, haja visto que naquele momento, os impressos, principalmente, o jornal, era o meio de comunicação mais acessível e difundido em todo o país.
Entretanto, ao que tudo indica, esses anúncios eram veiculados de forma independente por essas instituições. No caso particular do instituto presbiteriano em Jataí, Dias (2016) observou que os periódicos locais e de algumas cidades vizinhas da época não veicularam nenhum anúncio desse instituto, ao passo que veicularam propagandas de outras instituições de ensino da cidade, como o Collegio Paula Ribeiro e o Lyceu de Jatahy, o que, conforme sua reflexão, pode ser resultado de uma repressão católica, do conflito entre essa Igreja e os protestantes. As imagens a seguir apresentam alguns desses anúncios.
Figura 17: Propaganda IMG (1947)
151
Figura 18: Propaganda IPSG (s/d) Figura 19: Prospecto IPSG (1960)
Fontes (figuras 18 e 19): Arquivo do Instituto Presbiteriano Samuel Graham (Jataí – GO).
De modo geral, esses anúncios lançavam um olhar para os institutos que representavam, formalizavam os discursos proferidos, incidindo no imaginário social, ao passo que realizavam a comunicação direta com a população. No caso da propaganda veiculada pelo Samuel Graham (figura 18), observa-se uma grande exposição de elementos da cultura material escolar, principalmente em relação à estrutura física e aos cursos oferecidos, destacando-se ainda o
152 ambiente escolar e as práticas ali vivenciadas. Nessa direção, o anúncio fez uso de imagens dos prédios e do cotidiano escolar, de forma a referenciar as informações produzidas.
Conforme as legendas, a primeira imagem fazia referência aos alunos internos na chácara da escola; a segunda: hasteamento da bandeira e competições cômicas; terceira: internatos feminino e masculino; e a quarta: vista do pavilhão da Escola Secundária. Para além de referenciar a infraestrutura da instituição, chama a atenção nessas imagens o recorte de algumas práticas escolares com vistas a demarcar os valores e o ensino cultivado, que passavam pela experiência e valorização do trabalho individual, pelo patriotismo e civismo e ainda pelo brincar, pelas atividades lúdicas e competições, de forma a imprimir, mais uma vez, a ideia de uma instituição renovada, de excelência, que se assentava, conforme descrito, no “ensino aprimorado; ambiente salutar; localização ampla e saudável; professores dedicados; excelente laboratório para demonstrações de Ciências, Química e Física” (PROPAGANDA IPSG, s/d).
Essa descrição, embora muito sistematizada, aponta, por si só, para a concepção de uma educação integral, preocupada com o acolhimento dos alunos, com sua integridade e bem-estar e com o desenvolvimento de suas potencialidades. Destarte, o IPSG se colocava como uma instituição modelo, que servia a todas as necessidades do educando e da sociedade e, portanto, mais capacitada para atender a população de Jataí e região. Para legitimar esse discurso e