Agentes importantes no processo educativo, na relação ensino-aprendizagem e na relação escola-alunos, os professores são também sujeitos do espaço e tempo escolar e, por isso mesmo, constituem elementos importantes para a investigação educacional, do currículo, da cultura e das experiências que se desenvolvem no interior das escolas. De acordo com Ivor Goodson (1992, p. 75), “o estilo de vida do professor dentro e fora da escola, as suas identidades ou culturas ocultas têm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a prática educativa”.
Destarte, embora não seja o objetivo desta pesquisa trabalhar a história de vida de professores e professoras que atuaram no Instituto Samuel Graham e no Instituto Granbery, busco aqui traçar um perfil desses profissionais e conhecer alguns aspectos relativos a sua origem, formação pessoal e profissional, seus valores e suas motivações ao ingressar e trabalhar nessas instituições, bem como caracterizar seus trabalhos e comportamentos.
178 De modo geral, os professores faziam parte importante do projeto educativo protestante, eram missionários e/ou membros das igrejas protestantes e, portanto, partilhavam de semelhantes princípios e ideais religiosos e educacionais. Conforme atesta Nascimento (2005a), o exercício da docência estava também para os protestantes ligado à ideia de vocação, de missão, sendo o professor concebido como um missionário educador, alguém designado por Deus que “porta o saber e professa a boa nova, a verdade, aos seus alunos” e, por isso mesmo, se apresentava como um modelo de conduta a ser seguido (NASCIMENTO, 2005a, p. 185).
De acordo com Maurice Tardif (2002), durante muito tempo, o trabalho do professor foi visto como um dom, uma vocação e um serviço de caráter sacerdotal, sendo o professor um corpo da Igreja, alguém que estava a serviço de suas causas. Assim, a concepção protestante acerca do professor como alguém vocacionado para tal função é muito próxima dessa visão, sobretudo, da concepção católica experimentada desde a Idade Média, quando o ensino foi regido pela Igreja e surge, segundo Antonio Nóvoa (1995), a gênese da profissão docente, cuja atividade era geralmente exercida por algum religioso. Desta feita, a profissão docente, assim como a educação sofreu grande influência religiosa e, não por acaso, sua associação com a ideia de vocação foi muito presente naquela época, envolveu também o trabalho educacional católico e protestante no Brasil e, ainda hoje, faz parte do imaginário social.
Contudo, a proposta protestante ressignifica em partes essa visão ao defender a importância da capacitação, da formação escolar/acadêmica desses professores, do uso de diversos recursos e metodologias, considerando-os como elemento fundamental para a eficiência do ensino. Assim, “o preparo do professor é uma preocupação permanente dos colégios protestantes. Se ele é uma das peças chave da escola, não se pode admitir a improvisação e o aproveitamento precário de pessoas nesse setor. [...] Como um profissional, deve ser o melhor possível” (RAMALHO, 1976, p. 158).
No caso das instituições presbiterianas, Vilas-Bôas atesta que:
o corpo docente era formado por membros da Igreja presbiteriana e por missionárias-professoras norte-americanas, pagas pela Missão com fundos enviados pela Junta de Nova York. Para isso, a Junta exigia que seus diretores e professores fossem pessoas preparadas pedagogicamente e comprometidas com a doutrina da igreja (VILAS-BÔAS, 2001, p. 21).
Na esteira da organização presbiteriana, inicialmente, a maioria dos professores das escolas metodistas eram missionários norte-americanos e suas esposas, geralmente, vinculados à Junta de Educação americana e/ou às igrejas e associações estrangeiras, responsáveis pela
179 preparação, sustento e vencimento deles; seguido, depois, pelos próprios missionários e membros das igrejas metodistas brasileiras e demais protestantes e cristãos. Em sua maioria, homens, brancos e com boa formação escolar (SCHROEDER, 1982; CORDEIRO, 2008).
Em ambos os casos, é importante observar que a despeito de conceberem o professor como alguém vocacionado para a função e deste ser em muitos casos um missionário a serviço de suas missões e/ou igrejas, os relatos apontam que estes eram remunerados no exercício docente; uma preocupação que advinha da própria experiência educacional americana, sendo seus vencimentos custeados inicialmente pelas próprias missões. Essa preocupação com a remuneração se apresenta no capítulo IV do Regimento Interno do Instituto Samuel Graham (1963, art. 20), que dispôs: “será assegurada a remuneração condigna aos membros do corpo docente de conformidade com a legislação que regula a matéria”.
Ainda segundo Vilas-Bôas (2001, p. 21), “como não havia muitos professores brasileiros formados dentro da concepção educacional norte-americana, a Missão proporcionava bolsas de estudo para a preparação de professores nos seus principais colégios brasileiros e nos Estados Unidos, garantindo assim a continuidade e a qualidade do ensino”, fato também atestado por Ramalho (1976).
Nessa direção, à medida que as primeiras escolas protestantes no Brasil foram se estabilizando, principalmente as escolas normais, passaram a enviar seus professores, a promover cursos de capacitação e, sobretudo, a formar grande parte dos professores e professoras que começaram a atuar nas escolas construídas, como foi o caso do IPSG e do IMG. Nesse sentido, o Instituto Ponte Nova contribuiu muito com o corpo docente do IPSG e o Colégio Granbery de Juiz de Fora com o do IMG; depois, esses institutos passaram a formar sua própria mão-de-obra e da região, por meio das escolas normais criadas.
Ademais, a carência de professores não era só uma situação experimentada pelas escolas protestantes, mas, sobretudo, pelas escolas públicas, sendo um problema enfrentado pela educação goiana. Em relatório enviado à Assembleia Legislativa em 1959, o governador José Feliciano Ferreira expressou tal realidade ao colocar: “o problema mais grave do ensino em nosso Estado é a falta de professor primário habilitado por escola normal” (GOIÁS, 1959).
A prerrogativa das escolas protestantes em relação à formação religiosa do corpo docente não consta no regimento dos institutos analisados e em nenhum outro registro catalogado, o que, teoricamente, indica que a confissão religiosa não era uma condição para ser professor nesses institutos. Contudo, a finalidade religiosa que os dois institutos apresentaram, bem como o processo inicial de formação do corpo docente, trazendo muitos professores
180 vinculados às missões e/ou igrejas que representavam, indicam tal preferência. Nessa direção, em seu relato, Ruth Graham coloca que um dos alvos da administração e do corpo docente do IPSG era ajudar os alunos a “tomar a responsabilidade e enfrentar a vida conforme os ensinos Bíblicos” (RELATO RUTH GRAHAM, s/d). Logo, para cumprir tal finalidade, os professores deveriam, pelo menos minimamente, ter um conhecimento bíblico.
Segundo relatório estatístico apresentado pela Missão Brasil Central à Igreja Presbiteriana dos Estados Unidos em 1961, o Instituto Samuel Graham contava com vinte e nove (29) professores, sendo vinte e sete (27) evangélicos e dois (02) não evangélicos. Do total de professores evangélicos, três (03) eram missionários (RELATÓRIO - MISSÃO BRASIL CENTRAL, 1961). Logo, 93% dos professores do instituto presbiteriano se declaravam evangélicos, ou seja, tratava-se de uma maioria absoluta frente aos 7% de não evangélicos, o que em muito corrobora a assertiva de que embora não fosse uma condição explícita oficialmente, a confissão evangélica dos professores era uma prioridade dessa instituição e indicava uma postura corporativista, de forma a abrir mercado para os professores que professavam sua fé, ao passo que representava, também, a crença na sua superioridade religiosa, fato que é muito comum nas religiões.
Considero que em 1961 o IPSG já desfrutava de uma estabilidade no campo educacional, contava com uma importante infraestrutura e um grande número de alunos, o que torna mais significativo o expressivo número de professores evangélicos nessa instituição escolar, uma vez que indica, a despeito da passagem de tempo, do espaço alcançado no município e região, uma relação de permanência no que se refere aos valores iniciais que nortearam a proposta educacional protestante e, por conseguinte, a preferência que os professores de suas escolas professassem também a mesma fé.
Além de ser representativo da tradição escolar protestante e presbiteriana, em particular, esse número chama a atenção para os próprios valores que nortearam a prática pedagógica desses professores e conforme Goodson (1992), para o impacto que esses valores e crenças tiveram nesta, no processo de formação do educando, do indivíduo que ali estava convivendo com esses profissionais, ainda que limitado à relação professor-aluno. Nesse sentido, a confissão religiosa desses professores era um elemento da representação proposta. “Implica que esse grupo vai impor a sua maneira de dar a ver o mundo, de estabelecer classificações e divisões, de propor valores e normas” (PESAVENTO, 2004, p. 41-2).
Apesar desses fatores e do número de professores não evangélicos ser mínimo no instituto, ainda assim é significativo, pois aponta para uma abertura, ainda que lenta e ínfima
181 para a contratação desses profissionais, que passam a ser valorizados mais pela sua formação escolar/acadêmica. Contudo, é possível, como visto, que tal abertura estivesse em muito associada à própria carência de professores no estado, sobretudo, de professores protestantes que pudessem atender integralmente as demandas da escola.
Associado ao caráter religioso dessas instituições, registros em atas de reuniões dos professores do Instituto Presbiteriano mencionaram que suas reuniões eram sempre precedidas de leitura bíblica e oração. Ainda segundo esses registros, “desde os primeiros anos de seu funcionamento, os professores do Instituto Samuel Graham se reúnem para trocar idéias sobre o trabalho e fazer planos. Essas reuniões foram sempre bem informais” (ATA DE REUNIÕES DOS PROFESSORES DO ISG, 1962). Esses dizeres apontam para o caráter pragmático da educação protestante, bem como para uma certa liberdade de trabalho conferida aos seus professores, mas que, não por acaso, tinha já na abertura religiosa um mecanismo de controle. As imagens abaixo apresentam algumas das primeiras professoras do curso primário do IPSG.
Figura 26: Professoras do Curso Primário IPSG (1951). Figura 27: Professoras IPSG e diretor Jaime (Anos 1960)
Fonte: Arquivo do Instituto Presbiteriano Samuel Graham (Jataí – GO).
A descrição no verso da primeira foto indica que ela foi feita em 1951, antes da construção do novo prédio e nomeia as referidas professoras como Nilda, Dirce, Nauria, Rita (Zizi) e Wandir. Além dessas professoras, o IPSG contou inicialmente com Loide Emrich, primeira professora da Escola Evangélica, Ambrosina Franco de Lima e Ruth Graham, que atuou também na organização e direção do instituto. Conforme atestado por Dias (2016, p. 104), em 1948, “o ensino primário da Escola Evangélica de Jataí contava com quatro professoras: Ruth Graham, Dirce Mirns, Ambrosina Franco de Lima e dona Rita”. Destarte, em seus
182 primeiros anos, o Instituto Samuel Graham apresentou em seu quadro docente apenas mulheres. Mulheres missionárias/religiosas, mas também educadoras.
Na figura 27, a legenda no verso diz apenas que se tratava das primeiras professoras do IPSG junto com o diretor, rev. Jaime e que a foto era dos anos 1960. Considerando que o rev. Jaime foi diretor do instituto entre 1957 e 1962, é provável que essa foto tenha sido então tirada bem no início dos anos 1960 e aponta para um considerável crescimento do corpo docente do IPSG, cerca de uma década depois da primeira foto, bem como para a continuidade da ampla presença feminina. Do lado direito do diretor, de óculos, é possível observar a presença da professora Ruth Graham, que não apareceu na primeira foto, embora já fizesse parte do quadro do instituto, e próximo a esta, também do lado direito, observa-se uma professora negra, ausente na primeira foto, uma exceção em meio a uma maioria de professoras brancas. Havia ainda certa padronização em suas roupas, vestidos/saias todas na mesma altura, expressão dos anos de 1950 e do zelo com o corpo e a moral da mulher.
O pioneirismo dessas professoras aponta ainda para as questões e papeis de gênero e sua relação com a educação primária de um modo geral e com o projeto educacional protestante/ presbiteriano, em particular. De acordo com Almeida (2006, p. 136), em fins do século XIX, ocorreu a feminização do magistério primário no Brasil, que a princípio revelou-se necessária, “principalmente tendo em vista os impedimentos morais dos professores de educar as meninas e a recusa da sociedade à co-educação dos sexos, considerada perigosa do ponto de vista moral”. A esse fator inicial, incidiram-se outros elementos importantes que se acentuaram no alvorecer do século XX, como as mudanças sociais com a crescente industrialização e urbanização, a mudança dos ideais burgueses e no mundo do trabalho, com maiores e melhores oportunidades de trabalho para os homens, que passavam aos poucos a deixar a docência, e a emergência do feminismo, momento em que muitas mulheres viram no magistério uma oportunidade de exercerem um trabalho remunerado, possuírem uma profissão e conquistarem certa liberdade, iniciando assim, a luta e conquista pelos seus direitos. Esses últimos fatores, em particular, produziram uma grande demanda pela profissão de professora, sobretudo, no curso primário (ALMEIDA, 2006). Assim, “durante as primeiras décadas do século XX, o magistério representou praticamente a única carreira aberta às mulheres” (ALMEIDA, 2004, p. 77). Conforme sublinha Souza (1998, p. 69) para algumas mulheres, ser professora “significou uma nova maneira de ser no mundo e novas possibilidades de inserção social”.
Não obstante tal conquista, o discurso ideológico do patriarcado e “a presença das mulheres possibilitou incorporar à profissão os atributos de maternidade e, consequentemente,
183 a carreira ficou mais feminina e inseriu mudanças no imaginário social acerca da profissão”, o que contribuiu para afastar os homens do magistério primário, mas não dos cargos de direção da educação (ALMEIDA, 2006, p. 136), o que se verificou no caso dos institutos analisados. Desta feita, o magistério primário foi ao longo do tempo sendo ocupado em sua maioria absoluta por mulheres, que depois, conquistaram o nível secundário e a educação como um todo.
No bojo desse processo de feminização do magistério no Brasil, Almeida (2002) e Eneida Figueiredo (2003) destacam a importante contribuição das missões norte-americanas que desenvolveram trabalho educacional no país. Essas “Missões enviaram ao Brasil várias missionárias-educadoras, que começaram a desenvolver seus trabalhos a partir da década de 1870 nas escolas paroquiais” (FIGUEIREDO, 2003, p. 1). Ainda segundo Figueiredo (2003, p.1-2), essas missionárias, que já participavam ativamente na sociedade dos Estados Unidos como educadoras, trouxeram uma bagagem de sólida formação acadêmica e métodos de ensino inovadores para a época”, sendo, em alguns casos, consideradas exemplos para o trabalho educacional, como foi o caso de Mary Dascomb, que atuou como educadora e na direção de várias escolas paroquiais no país e Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e Márcia Browne, citadas na primeira seção, que atuaram na reforma promovida por Caetano de Campos em São Paulo no final do século XIX.
Em linhas gerais, Nascimento (2005a) atesta que a mulher desempenhou importante papel no campo educacional protestante, assumindo, em sua maioria, o trabalho docente, principalmente, nas escolas primárias. Independente se possuíssem formação missionária ou não, essas mulheres eram consideradas educadoras missionárias, estavam a serviço de promover os valores da nova fé, bem como o seu ideal educacional.
Ademais, essas mulheres, principalmente as solteiras, ao deixarem seus países de origem ou mesmo suas cidades (para as convertidas no Brasil) e exercerem trabalho em um lugar distante, ainda que motivadas pelos seus ideais religiosos, expressavam muito da liberdade e valorização almejadas pelas mulheres na época e refletiam a educação e a crença religiosa norte-americana que se apresentavam mais democráticas, possibilitando uma certa independência feminina (NASCIMENTO, 2005a). Ainda conforme Nascimento (2008b, p. 2), “para as moças presbiterianas, trabalhar numa das escolas da Missão significava o máximo da ascensão em sua vida profissional”. Possivelmente, esses dois fatores, o religioso e o pessoal motivaram muitas dessas primeiras professoras que assumiram o magistério no IPSG, sendo muitas destas formadas pelo Instituto Ponte Nova que, pertencente à Missão Central do Brasil, as designou para o trabalho em outras escolas paroquiais.
184 O quadro abaixo apresenta o número e a formação dos professores e das professoras do instituto presbiteriano entre 1954 e 1960.
Quadro 06: Professores do IPSG (1954-1960)
Períodos Docentes Total Geral
Normalistas Não normalistas
1954 01 04 05 1955 04 01 05 1956 02 02 04 1957 04 01 05 1958 04 05 09 1959 06 04 10 1960 08 03 11 Total 29 20 49
Quadro editado pela autora. Fonte: Dias (2016, p. 115).
O número de professores no período apresentado e seu gradativo crescimento é resultado do processo de instalação do Instituto Samuel Graham visto na seção II, item 1. Assim, o crescimento maior do corpo docente ocorreu a partir de 1958, momento em que o instituto se preparava para oferecer o curso ginasial que foi iniciado em 1959. No geral, a maioria dos professores eram normalistas, o que estava associado à oferta nos primeiros anos apenas do curso primário na instituição e à posterior oferta do curso normal. Desta feita, de um total de quarenta e nove (49) professores nesse período, vinte e nove (29) eram normalistas, o que correspondia a um percentual médio de 59% de professores normalistas versus 41% de professores não normalistas. Nessa mesma direção de análise, a maioria do corpo docente nesse período era formado por mulheres, conforme ora visto.
No Granbery, a configuração do corpo docente foi semelhante ao do IPSG no que se refere à confissão religiosa, ao seu aspecto missionário, vocacional, mas apresenta algumas particularidades em relação a este, sobretudo, nas questões de gênero e formação. De início, Luiz Angelo, que foi nomeado diretor escolar, assumiu junto com sua esposa, Hercília, a função de professor, sendo o casal de missionários educadores os primeiros professores da instituição, ambos pedagogos. Em seguida, com a instalação do curso ginasial foram enviados outros professores da unidade sede para Pires do Rio, a saber: Alfredo Kalil Birbary, Angelino Milazzo e Joaquim de Miranda Rosa (O GRANBERYENSE, setembro de 1948, p. 16-7). Esses primeiros professores eram protestantes, sendo alguns ligados à Junta de Missões Metodista. Em destaque, em duas páginas do “O Granberyense”, publicado em setembro de 1948 com a manchete “O Granbery em Goiás: Ginásio de Pires do Rio”, foram apresentados esses primeiros professores da instituição, conforme se observa na imagem abaixo.
185 Figura 28: Primeiros professores do IMG (1948)
Fonte: Museu Instituto Granbery (Juiz de Fora – MG).
Na parte superior, o jornal apresentou primeiro a imagem de Irineu Guimarães, como visto, reitor do Instituto Granbery em Juiz de Fora na época de sua instalação em Pires do Rio, considerado pelo jornal como o fundador do mesmo e Luiz Angelo Milazzo, primeiro diretor e professor do instituto piresino. Ao centro, Vittorio Bergo, reitor que estava em exercício no Instituto Granbery de Juiz de Fora. Na parte inferior, apareceram os professores citados: Alfredo Birbary, Hercília Milazzo, Joaquim Rosa, Graciema de Sousa e Angelino Milazzo. Esses professores foram responsáveis pela formação da primeira turma do curso ginasial no Granbery piresino. Além das fotografias, o jornal apresenta ainda uma pequena descrição sobre eles, de forma a promover a imagem de cada um, suas competências e experiências.
Sobre Alfredo Birbary, o jornal relata: “pela sua idade, além de professor, o temos sempre como nosso segundo pai. Conhecedor e professor de diversas línguas, muito viajado, sabe manter sempre palestras agradáveis, com o que cativa sempre a simpatia até dos mais rebeldes discípulos” (O GRANBERYENSE, setembro de 1948, p. 16).
Assim como no relato de Birbary, prevalece nas demais descrições os aspectos relacionados à boa relação desses professores com os alunos e seu caráter dinâmico, principalmente, o envolvimento em festividades, atividades culturais e esportivas, destacando o caráter paterno, o que certamente concorria para conferir um status familiar à escola. Hercília e Angelino Milazzo são apresentados como amigos dos alunos. Tais aspectos apontam uma preocupação da instituição em se promover junto aos jovens, seu público-alvo e assim, despertar o interesse dos mesmos em estudar e/ou continuar seus estudos ali. Ainda de acordo com Vanessa Ferreira (2010, p. 91), “a proximidade professor/aluno era prática rotineira na instituição, ao apoiar-se na imagem do mestre norte-americano, detentor de inquestionável
186 caráter e conduta moral”. Vale ressaltar que nessas descrições não foi feita nenhuma menção à crença religiosa desses professores, o que possivelmente era um meio do instituto se resguardar quanto ao proselitismo religioso para atender a comunidade católica e de outras confissões religiosas. Em sua maioria, os professores eram evangélicos e metodistas, o que mais uma vez corrobora o peso do fator religioso na composição do corpo docente de ambos os institutos.
Desse grupo, apenas Graciema era natural de Pires do Rio e atuou também na direção do Grupo Escolar da cidade (O GRANBERYENSE, setembro de 1948). Ainda segundo a Lei n. 1.594 de 1° de outubro de 1957102, foi concedido pela Assembleia Legislativa de Goiás um auxílio no valor de duzentos mil cruzeiros para Graciema concluir um curso de aperfeiçoamento no estrangeiro, mas não foi possível averiguar se tal fato teve relação com o instituto metodista. A esses primeiros professores, se incluíram Arlindo Rocha, Wilton Rodrigues da Cunha, Alice Spindola, Geralda Nogueira e Adelino Moreira, a maioria deles vinda de outras cidades. Assim,