Formação continuada de professores: o que dizem as pesquisas

Albertani (1999) realiza um levantamento sobre a formação contínua de professores em dissertações com base em DC-ROM da Anped – versão 1997, 2ª edição. Nesse estudo, revela a autora que a produção acadêmica não evidencia o reconhecimento sobre a necessidade de aprofundar os estudos sobre o professor e sua formação.

André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999), no artigo intitulado “Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil”, examinaram 284 teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas no período de 1990 a 1996, nos quais se debruçaram também sobre a produção científica acerca da formação continuada dos professores. Dos 284 trabalhos sobre formação do professor, produzidos de 1990 a 1996, um total de 42, 14,8%, tratando o tema da formação continuada.

Os estudos sobre formação continuada analisam propostas de governo ou de Secretarias de Educação (43%), programas ou cursos de formação (21%), processos de formação em serviço (21%) e questões da prática pedagógica (14%). Embora o número de estudos sobre formação continuada seja relativamente pequeno, abrangendo 14,8% do total de trabalhos sobre formação docente, os aspectos focalizados são bastante variados, incluindo diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, adultos), contextos diversos (rural, noturno, a distancia, especial), meios e materiais diversificados (rádio, televisão, textos pedagógicos, módulos, informática), revelando dimensões bastante ricas e significativas dessa modalidade de formação (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999, p. 302- 303).

O artigo revela que o foco da formação continuada dos professores, na década de 1990, estava na mesma perspectiva que os estudos acerca da formação inicial, ambos estavam voltados para as questões de ordem institucional que permeavam a organização destes cursos, assim como para temas recorrentes como a questão da formação em serviço e as práticas pedagógicas dos professores.

Em síntese apontam os autores,

Embora as dissertações e teses sobre formação continuada não sejam muito expressivas em termos numéricos, elas o são do ponto de vista da abrangência e dos conteúdos investigados, pois cobrem diferentes níveis de ensino, contextos variados, meios e matérias de ensino diversificados (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999, p. 302-303).

Ainda, no que se refere a produção de dissertações de mestrado e tese de doutorado sobre formação continuada, Falsarella (2004) realiza um estudo sobre os trabalhos realizados entre 1995 a 2000, identificando os seguintes trabalhos.

As pesquisas de Pereira (1996), Oliveira (1996), Alves (1996) e Varlotta (1996) – partem de um mesmo projeto integrado de pesquisa desenvolvido no Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da PUC-SP – pois analisam em seus trabalhos no modo como as professoras percebem seu desempenho docente após a realização do curso, ou seja, como elas veem os defeitos da capacitação.

Pereira (1996) estuda o desempenho docente dos participantes de um curso de aperfeiçoamento, considerando as dificuldades e facilidades sugeridas pelos docentes. Delineia como esses professores percebem o próprio desempenho.

Oliveira (1996) estuda a avaliação dos docentes após terem participado do curso de aperfeiçoamento, analisando como os professores repensam sua prática após o curso que frequentaram.

Alves (1996) estuda a avaliação de curso de aperfeiçoamento para professores mediante inscrição espontânea, levantando as razões de sua busca por professores da rede pública.

Varlotta (1996) relaciona o processo de capacitação em serviço a mudanças no discurso e no desempenho de professores, confrontando propostas de documentos oficias com respostas do professor ao processo, ou seja, pela interlocução entre a teoria e a experiência.

Araújo (1998) analisa a formação de professores tendo como fundamento a prática pedagógica e o pensamento reflexivo. Destaca o novo paradigma da formação continuada de professores realizada dentro da escola, que vem ganhando força a partir dos anos de 1990, baseado na ideia de que o ensino não é algo pronto e definitivo, mas construído dinamicamente. Conclui que a mudança deve ser fruto de uma prática consciente e autônoma da escola, como um todo e das pessoas que a habitam.

Jiménez Peña (1999) discorre sobre a mudança gerada na prática de professores de ensino fundamental e médio, a partir do processo de formação continuada, cujo objetivo era rever as formas de avaliação da aprendizagem, desenvolvidas em uma escola particular. Para o autor, há a necessidade de instalação de uma “cultura de formação contínua dos professores”, em que alunos, professores e comunidade construam juntos parcerias de aprendizagem e reflexão.

Novais (1996) trata da relação entre as condições de organização da escola e a formação de professores de ensino fundamental e médio; ele afirma que a instituição escolar é participante do movimento das forças históricas e seu foco deve ser as relações humanas, as condições de existência e não as de produção.

Borges (1998), Albertani (2000) e Machado (2001) trazem uma visão mais crítica do ponto de vista político-social.

Borges (1998) estuda as relações entre os projetos de reforma, as políticas públicas e as orientações do Banco Mundial - BM, com a finalidade de esclarecer quais concepções de formação docente têm norteado as políticas públicas nas três últimas décadas. Entende que, com a retomada da teoria do capital humano, consoante com o enfoque neoliberal, a educação é vista apenas como instrumento de formação desse capital. Considera negativa a influência do BM, uma vez que as políticas por ele orientadas propõem a formação técnica do docente.

Albertani (2000) estuda o conceito de educação continuada e investiga o que fazem os professores (no caso, do ensino médio) para construir sua identidade docente em processo contínuo e permanente de mudança e desenvolvimento. Conclui que a educação continuada

deve ter por objetivo não só a competência dos professores, mas também torná-los sujeitos de seu trabalho e ativos participantes de respostas coletivas.

Machado (2001) estuda as diretrizes da política de formação de professores adotadas pelo Projeto Nordeste43, analisando as diretrizes de investimento do BM para promover a reforma educacional brasileira. Considera que a política de formação de professores, incentivada pelo BM, é contraditória, pois direciona os poucos recursos destinados à formação de professores para programas paliativos, que são desenvolvidos via educação a distância, não focando nas soluções para as questões e problemas da educação.

A pesquisa de Garcia (1995) aborda as limitações e insuficiências dos esforços empreendidos na formação do professor. Analisa a dialeticidade entre arquitetura da aula e a formação do educador, tendo em vista a aula como instrumento que possibilita a busca de um caminho para a formação do educador.

Hipólito (1996) investiga a formação de professores levando em conta a prática de professores “bem-sucedidos” e reflexivos. Parte do discurso de professores “de sucesso” da rede estadual, fazendo uma reflexão crítica sobre prática pedagógica e formação continuada, concluindo que o caminho para a reestruturação da prática pedagógica começa no próprio professor.

Onofre (2000) investiga o Programa de Educação Continuada – PEC, formação continuada em serviço desenvolvido pelo Governo do Estado de São Paulo; esse está destinado à capacitação dos professores da rede estadual que não tinham formação em nível superior, por meio de convênios com as universidades públicas paulistas e instituições de ensino privado, como a PUC/SP.

Falsarella (2001) investiga a formação continuada dos professores realizada nas ações de capacitação no âmbito do Projeto das Classes de Aceleração da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. A autora analisa a questão de como o professor se apropria de uma inovação que lhe é proposta e a incorpora a suas práticas cotidianas na construção de sua trajetória profissional, mediante pesquisa realizada com professoras que participaram da capacitação no projeto das classes de aceleração nos anos de 1996 e 1997, quando de sua implantação desenvolvida em duas escolas estaduais de ensino fundamental, por meio de observações e entrevistas.

43 _{Projeto Nordeste constituiu-se de acordos de financiamento firmados entre o BM e o governo brasileiro para o} desenvolvimento de ações na área do ensino fundamental na região Nordeste do País, no período de 1993 a 1999.

As tradições presentes na cultura escolar exercem grande peso sobre o trabalho do professor e, neste sentido, uma inovação nunca substitui o antigo completamente, mas é incorporada ao já dominado. Há um conflito de perspectivas entre os propositores de mudanças e os professores que devem implementá-las (FALSARELLA, 2001).

Aqui, também, se verificou que os temas relacionados à Educação das Relações Étnico-raciais e ao ensino de História da África e Afro-brasileira no âmbito das pesquisas científicas sobre a formação continuada, desenvolvidas nas teses de doutorado e dissertações de mestrado na década de 1990, não foram citados na pesquisa.

No tocante à produção científica sobre a formação continuada dos professores, nos periódicos, importantes estudos foram realizados.

Carvalho e Simões (1999) realizaram um levantamento de artigos, publicados em periódicos especializados, sobre a formação continuada de professores na década de 1990. A grande contribuição das autoras é comparar o conceito de formação continuada feita por vários autores que se ocupavam do tema. Afirmam que, de modo geral, os autores tendem a recusar o conceito de formação continuada como treinamento (visto como modelagem de comportamento) e a adotar uma concepção de formação continuada como processo. Concluem que o conceito de formação continuada, predominante, nos artigos analisados é o de um processo crítico-reflexivo sobre o fazer docente em suas múltiplas determinações.

André, Simões, Carvalho & Brzezinski (1999) pesquisaram 115 artigos publicados no período de 1990-1997 e nos dez periódicos selecionados e analisados pelos pesquisadores, o tema formação continuada foi responsável por 30 artigos que representa um percentual de 26%. Nestes artigos revelam os pesquisadores,

Na categoria formação continuada estão incluídos os textos que abordam: atuação do professor nas escolas de ensino fundamental e médio (9); os conceitos e significados atribuídos a formação continuada (7); o uso da tecnologia de comunicação (4); a educação continuada e o desenvolvimento social (3); o levantamento da produção científica sobre o tema (2); o ensino superior (2); o papel da pesquisa na formação (2), e as políticas públicas (1) (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999, p. 302).

O estudo revela que a atuação do professor nos diferentes níveis de ensino foi o principal foco dos estudos sobre a formação continuada dos professores realizados ao longo da década de 1990, acompanhado pelo enfoque nas questões de ordem teórico- epistemológicas (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999).

Podem se resumir o conteúdo dos textos sobre formação continuada em torno de três aspectos: a concepção da formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa neste processo. O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é o do processo crítico reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como centro do processo de formação continuada, atuando como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999, p. 305).

Os conteúdos dos textos revelam que as questões de ordem conceitual, as políticas públicas votadas para a formação continuada e o protagonismo docente dominaram a pauta destes estudos; contudo, verifica-se que, para além da influência da teoria crítica sobre esses estudos, conceitos de caráter mais progressistas, como a perspectiva “político-emancipatória” e “crítico-dialética”, permeiam seu desenvolvimento; sem, contudo, apontarem para a compreensão de que estas teorias deveriam levar necessariamente à superação dos mecanismos de opressão e violência existentes no meio educacional (ANDRÉ; SIMÕES; CARVALHO; e BRZEZINSKI, 1999).

Alguns periódicos que, também, publicaram artigos sobre a formação continuada de professores:

Na Revista Cadernos de Pesquisa nº 89, publicada em 1994, um artigo de André (1994) aborda o contexto da formação continuada de professores no Brasil.

O Periódico “Cadernos CEDES”, nº 36, publicado em 1995, refere-se à formação continuada dos professores como ponto-chave para transformar a cultura do fracasso que impera nas escolas brasileiras em cultura do sucesso, bem como a necessidade de ultrapassar o paradigma que vê a formação de professores como simples transferência de conteúdos por meio da qual o professor se instrumentaliza para aplicação praticada da teoria.

A Revista Pátio publicada em 1998 ressalta a importância de partilhar reflexões e experiências sobre a formação do professor, com vistas a pensar a crise do sistema educacional brasileiro.

A Revista Educação e Sociedade, nº 68, publicada em 1999, é um número inteiramente dedicado à formação de professores em suas várias faces. Temas como a formação continuada e o ensino superior, especialmente o curso de pedagogia; a formação dos profissionais da Educação Básica; a identidade do professor foram temas desenvolvidos neste número.

Na Revista Cadernos de Pesquisa, nº 89, publicada em 1994, um artigo de André (1994) discorre sobre o contexto da formação continuada de professores no Brasil.

A Série Ideias da Fundação de Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – FDE, dedica o nº 5, 1998, desta publicação, aos textos do colóquio sobre a política de formação de profissionais da educação no Estado de São Paulo, realizado na PUC-SP, aos 11 de novembro de 1996 (PUC-SP & AÇÃO EDUCATIVA, 1998, apud FALSARELLA, 2004), e no nº 30, que traz um artigo de Perrenoud sobre a formação continuada e a obrigatoriedade de competências na profissão de professor (PERRENOUD, 1998).

Os temas relacionados à Educação das Relações Étnico-raciais e ao estudo da História da África e Afro-brasileira, no âmbito das pesquisas científicas sobre a formação continuada desenvolvida nos artigos científicos, que foram publicados nos periódicos analisados pelas pesquisadoras, também, não aparecem.