Formação de professores

[...] se quisermos uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, precisamos de um processo de reflexão-ação-crítica dos profissionais que fazem o ato educativo acontecer. Se quisermos mudanças significativas nas práticas convencionais de ensino, precisamos pensar na formação continuada dos educadores (JESUS, 2005, p. 206). Para iniciar a discussão acerca da formação de professores, Jesus (2005) chama a atenção para o fato de que é na interlocução entre os atores educacionais e com formação continuada que poderão ocorrer mudanças expressivas na educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Com os dados emergidos na discussão da temática da formação de professores, foi possível a constituição de três categorias: (1) formação inicial; (2) formação continuada / importância da formação; e (3) falta de formação.

5.3.2.1 Formação inicial

Foram poucas as falas referentes à formação inicial de professores. Alguns relatos giraram em torno do fato de que muitas das participantes se formaram na época em que a grade do curso

de Pedagogia era ainda composta por habilitações, e, ainda assim, foram ouvidas falas a respeito das falhas e lacunas na formação inicial.

Outras afirmações dizem respeito à oferta de disciplinas na graduação com foco nos indivíduos da Educação Especial. Algumas participantes acreditam que, além das disciplinas cursadas, é a prática que vai fazer diferença para uma atuação bem sucedida, por isso elas consideram que maior atenção deveria ser dada aos estágios cursados durante a graduação, independentemente, do local em que o profissional irá atuar posteriormente.

A discussão em torno da formação inicial para atuar com alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação não é nova e muito menos consensual. A esse respeito, Magalhães (2009) afirma que:

Pensar na formação inicial do pedagogo para a educação inclusiva implica superar uma perspectiva baseada no modelo clínico-médico de deficiência em prol de um processo formativo no qual as questões relativas à escolarização da pessoa com deficiência perpassem o currículo de forma transversal (MAGALHÃES, 2009, p. 06).

Certamente, a diversidade e, mais precisamente, a educação inclusiva, traz grandes desafios para a formação inicial de pedagogos, ainda mais quando se considera que, atualmente, em se tratando da Educação Especial, no geral, é ofertada apenas uma disciplina específica em cursos de Pedagogia, o que dificulta para os alunos compreenderem os significados da educação inclusiva. E, no caso da formação dos professores especialistas, a opção política atual parece ser a de formação adicional após a graduação de base docente, como especialização.

Para finalizar esta categoria, aponta-se a afirmação de Caetano (2011), o qual sugere que:

[...] há a necessidade de uma formação que amplie a visão de mundo e de conhecimento dos professores, que promova práticas que superem o paradigma da exclusão, se é que isso será possível. A formação inicial se projetada para além de um saber específico e, de modo geral, precisamos do professor formado para responder, em parte, às demandas escolares, independentemente do público que atenderá, pois a inclusão escolar, resguardados seus princípios e políticas, faz-se amplamente falando, na relação entre o professor e o aluno, pela via da mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem (CAETANO, 2011, p. 215).

5.3.2.2 Formação continuada / importância da formação

No que diz respeito às formações proporcionadas pelo município, as profissionais atuantes nas SRMs disseram serem vários os cursos ofertados. A professora Rosa relata que: “realizei 10

cursos o ano passado pela Secretaria de Educação Municipal” (p. 20). As participantes afirmaram que um dos cursos oferecidos foi o de LIBRAS, que está no 3º módulo, porém, ao todo, foram oferecidas 30 vagas para os professores das SRMs e das salas comuns. Uma professora do ensino comum contestou, afirmando não ter tido nenhuma formação na área de Educação Especial, questionando, ainda, o fato de não terem sido ofertados cursos que abordassem a temática da deficiência voltada para os casos com os quais ela se deparava em sala.

Possivelmente, os cursos voltados para a área da Educação Especial são, em grande parte, oferecidos para os profissionais atuantes nas SRMs, ficando para os professores comuns a possibilidade de acesso às formações somente quando há excesso de vagas. Essa é uma questão de política pública de educação, a qual deve considerar a formação e a valorização de professores e estar, sobretudo, comprometida com o desenvolvimento de profissionais capazes de lidar com a diversidade humana.

Uma professora de sala comum afirmou ser necessário oferecer formações, no início do ano, que tratassem, especificamente, da deficiência com a qual o professor fosse atuar naquele período, pois, a cada ano, a demanda é diferente. Essa se achava apta para receber alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, pois, de modo geral, ela considera que seus alunos serão sempre diferentes uns dos outros, entretanto, na prática, para oferecer um ensino de qualidade, ela achava ser necessário ter um saber mais específico e, ainda, que precisaria de um apoio mais sistemático nesse sentido.

As professoras especialistas afirmaram ser necessário se atualizar e estudar sempre, e que, ainda assim, acreditam que não estarão totalmente prontas para atender, com qualidade, todos os tipos de alunos. Elas admitem que cada aluno é único e que, por mais que tenham estudos, as professoras deverão buscar, sempre, mais formação. Ainda, no caso daquelas que já completaram a formação inicial, a formação continuada é uma via para que isso ocorra.

Sobre a formação de professores para a atuação no AEE, Barreto e Nunes (2011) fazem contribuições, afirmando que:

[...] os dispositivos de formação devem proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos professores aos quais se destina. E esta seria uma condição para que se tornem significativas a ponto de resolver problemas e produzir mudanças na ação. Portanto, torna-se imprescindível que os cursos de formação continuada minimizem o domínio técnico em favor de reafirmar as dimensões auto-produtivas e intersubjetivas da construção dos conhecimentos por parte dos profissionais (BARRETO; NUNES, 2011, p. 08).

5.3.2.3 Falta de formação – demanda por formação específica

Através das questões disparadoras nos grupos focais, algumas professoras atuantes nas SRMs suscitaram o debate acerca de conhecimentos como LIBRAS e soroban, dentre outros, serem específicos e levarem certo tempo para serem adquiridos. Essas acreditam que, nesses casos, deve haver profissionais formados, exclusivamente, para atuar com esses conhecimentos, pois acreditam que, dessa forma, o aprendizado dos alunos seria mais efetivo. A coordenadora da Educação Especial do município fez uma observação no sentido de que, apesar de o município tentar contratar mais profissionais atuantes com LIBRAS, não existem profissionais suficientes formados para tal, e, ela ainda afirma que, em 2010, o edital de contratação foi aberto por três vezes, havendo poucas inscrições.

A coordenadora da Educação Especial do município afirma haver incoerência entre a formação proporcionada aos professores de Educação Especial e as competências que lhe são exigidas, pois, apesar de se exigir um conhecimento específico, no Ensino Superior é oferecido um conhecimento geral. Assim, a coordenadora admite ter dúvidas em relação aos conhecimentos que, de fato, devam ser exigidos dos profissionais atuantes no AEE da SRM. Em uma oportunidade de um encontro com representante do MEC da área da Educação Especial, Gisele questionou o que deveria ser exigido dos professores atuantes nas SRMs, a fim de obter esclarecimentos até mesmo para saber o que exigir em concursos públicos, quando fosse o caso. A esse questionamento, obteve a seguinte resposta: “habilitação para o exercício da docência e depois estudo de casos, e ele se forma com estudo de caso” (GISELE, p. 06-07).

As professoras especialistas concordaram que a formação inicial que tiveram foi fragmentada, não tendo oportunizado conhecimentos que perpassassem por todos os tipos de deficiências. Assim, elas admitem que, devido ao fato de as salas em que elas atuavam serem multifuncionais, em algumas áreas, seria necessário prover mais formação para atuar com mais qualidade. Essa é uma inquietação também dos professores do ensino comum, pois existem casos em que a professora da SRM não consegue fornecer orientações diretas para esse profissional, devido à falta de formação da própria professora especialista. A fala da professora Alice evidencia esse fato: “Eu sou sincera, eu não tenho LIBRAS, nem soroban, nada disso. Como que eu ia orientar o professor da sala de aula sendo que eu não tenho nada disso? Eu vou ficar com vergonha” (p. 18).

Uma professora do ensino especial argumenta, ainda, que é difícil, às vezes, dar orientação ao professor comum, pois, dependendo do foco a ser tratado, o mesmo não compreende o assunto por se tratar de uma linguagem mais específica, o que acaba ocupando tempo para dar explicações, o qual poderia ser aproveitado de outras formas. A partir dessa fala, uma professora comum afirma que o conhecimento cobrado das professoras especialistas deveria, também, ser cobrado delas para que possam receber alunos com deficiência em suas salas. Nesse sentido, concorda-se que as professoras do ensino comum precisam ter formação que perpasse pela Educação Especial, porém, a falta de formação específica não pode ser motivo de impedimento para inclusão escolar.