Formação de professores no período da restauração da

E como é que se processa, atualmente, a formação de docentes neste contexto linguístico tão diversificado e após o abandono em massa dos professores indonésios?77 A adoção da língua portuguesa e do tétum como línguas oficiais, em 2000, e a reintrodução do português deu origem a uma situação muito problemática, que ainda hoje não está resolvida.

Sabemos que, em 2000, já havia escolas primárias, atualmente estabelecimentos do 1.º e 2.º ciclo, em Díli, onde se ensinava português, tendo-se alargado o seu espaço geográfico entre 2001 e 2002. Para dar resposta a esta explosão escolar foram recrutadas pessoas que haviam sido escolarizadas no período colonial português, isto é, com alguma proficiência nesta língua, mas sem qualquer preparação pedagógica. Muitos dos professores formados no período colonial português foram afastados devido à idade. Os restantes ciclos (pré-secundário ou 3.º ciclo e secundário) ficaram sem docentes ou porque a maior parte tenha regressado à Indonésia, ou porque não eram falantes de português. Tendo o referendo ocorrido em finais de agosto 1999, em janeiro de 2000, a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, em parceria com a Comissão Nacional de Apoio para a Transição de Timor-Leste e o Ministério da Educação português, enviou um grupo de docentes para lecionarem o 1.º Curso Piloto de Reciclagem de Professores Timorenses que decorreu até março desse ano. No início desse mês, começaram a chegar

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docentes portugueses que foram colocados em escolas públicas timorenses do pré- secundário e secundário, no intuito de darem aulas de português, mas também de criar um ambiente “lusófono”, através de cursos de Língua Portuguesa e de apoio aos colegas timorenses, o que ocorreu até setembro de 2003.

Timor-Leste teve que dar resposta ao panorama aqui traçado (ver tabela 10) a partir da análise da situação nos vários níveis de ensino (como consta do documento do IV Governo Constitucional, Política Nacional de Educação 2007/2012).

Nível de ensino

Ano N.º

alunos

N.º Profs Escolas/distribuição Considerações Pré-escolar 2007/08 7.994 310 143 2002 2.904 s/ info 57 Públicas – 8 Privadas - 49 1999 3.835 s/ info s/ info Primário (6 anos) 2006/07 181.048 s/ info 724 2002/03 196.900 5.343 1999/00 190.000 674 Pré- secundário (3.º ciclo) 2007 59.2002 1.323 2003 38.180 s/ info 113 Públicas – 76 Privadas – 37 (33 católicas; 3 privadas e 1 islâmica) 1999 21.810 97 Rutura do sistema

com a retirada dos professores indonésios78. Secundário 2006/07 28.751 1192 123 2003 43 Públicas – 22 Privadas – 21 (17 católicas; 1 islâmica e 3 privadas.) 2001 20.920 855 Técnico- profissional 2007/08 2987 279 13 2006/07 3052 117 2001/02 2.295 203

Tabela 10. Panorâmica da situação escolar timorense entre 1999-2008 (Fonte: Política Nacional de Educação 2007/2012)

Entretanto, vai-se detetando, nalgumas escolas, “principalmente em escolas do Estado, um ostensivo desinteresse pelos alunos e, até algum desencanto pela profissão por parte de alguns docentes, que veem o ensino como uma saída de emprego, ainda

78 _{Em 1996, apenas 65 professores do ensino pré-secundário eram timorenses, sendo os restantes}

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que mal pago, e não como uma carreira e projeto de vida em que é necessário investir em termos de envolvimento pessoal” (Bolina, 2005, p. 187). Foi assim que o Governo de Timor-Leste, através do Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto (MECJD) e o Governo português, através dos Serviços da Educação da Embaixada em Díli, desenvolveram e implementam um programa de formação contínua de professores com a duração de 2 anos para o Ensino Primário, nos 13 distritos do país, designado por “bacharelato”79, precedido por um curso de língua portuguesa (cf. Bolina, 2005). Em 2004, arrancou o Curso de Bacharelato Noturno que permitiu a formação de cerca de 2500 docentes. A cooperação brasileira aparece também associada a este projeto, que vai sofrendo várias alterações ao longo dos tempos.

Por intermédio da Cooperação Portuguesa, existe hoje o Projeto de Consolidação da Língua Portuguesa que veio substituir o de Reintrodução da Língua Portuguesa, cujo objetivo era o de apoiar a reconstrução do sistema educativo de Timor-Leste e o desenvolvimento do domínio da língua portuguesa e que, num âmbito mais restrito, apontava para a capacitação dos docentes em língua portuguesa e também a nível científico, didático e pedagógico. Em 2005, surge o embrião daquilo que será o Programa de Qualificação de Docentes e Ensino da Língua Portuguesa em Timor-Leste, com o apoio da cooperação brasileira e “que passará a ser gerido pela CAPES” (cf. Carneiro, 2010, p. 3173). De acordo com o autor, existem presentemente quatro programas em atividade: O PROFEP (Programa de Formação de Professores do Ensino Primário); o PROCAPES (Programa de Formação de Professores do Ensino Pré- Secundário e Secundário), o ELPI (Ensino da Língua Portuguesa Instrumental) e o Programa de especialização em Educação na UNTL.

Os grandes desafios que se colocam ao quadro técnico do Ministério da Educação são, na opinião de Carneiro (2010): a) lidar com uma grande diversidade de agências de cooperação, pouco dialogantes entre si e b) elaborar um projeto educativo de acordo com as necessidades de um país em desenvolvimento, dando igualmente resposta aos anseios dos docentes. O Instituto Nacional de Formação Profissional e Contínua de Timor-Leste não tem um diagnóstico da situação (número de professores, línguas que dominam, formação, etc…). No entanto, o problema linguístico dos professores é também um dos problemas com que estes e o próprio Ministério da

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Educação se debatem. Ainda que realizando frequentes cursos de formação em língua portuguesa, os docentes continuam a manifestar grandes dificuldades nesta língua e por outro lado, em relação ao tétum, são igualmente percecionados como se de falantes nativos se tratasse.

Carneiro (2010) reconhece, também, que a falta de coordenação entre as cooperações brasileira e portuguesa não facilita um planeamento mais adequado junto dos docentes e que:

“O sucesso do ensino da língua portuguesa e do tétum em Timor-Leste não interessa a muitos dos parceiros envolvidos nas atividades do Ministério da Educação. Agora o lobby anglófono patrocinado, ainda que sub-repticiamente, por muitos assessores internacionais de países de língua inglesa, a pressão pelo uso das línguas maternas, que em Timor-Leste são mais de quinze, capitaneadas por instituições internacionais como a UNESCO, tem confundido o debate sobre a consolidação das línguas oficiais no âmbito escolar” (p. 3176). E quanto à formação inicial? Segundo Bolina (2005), em 2000/2001 foi instituído na UNTL um Curso de Formação de Professores de Português, uma licenciatura bietápica que contou com a entrada de cerca 65 alunos. Este curso fazia parte de um Programa de cooperação sob a coordenação da FUP (Fundação das Universidades de Língua Portuguesa). Posteriormente, surgem, no âmbito da Formação de Professores, outros projetos, agora no âmbito da FUP e do Instituto Camões (IC), entre eles a Licenciatura em Língua Portuguesa e Culturas Lusófonas, presentemente Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa, que ainda hoje existe na UNTL e, concomitantemente o Curso de Formação de Professores do Ensino Básico, também designado "Séries Iniciais", que formam cerca de 30 docentes por ano, para 1.º e 2.º ciclos.

Em Baucau, no Instituto Católico de Formação de Professores, uma escola dirigida pelos Maristas80, faz-se formação para o 1.º e 2.º ciclos, desde 2003, que coloca no mercado cerca de 40 professores por ano. No entanto, devido ao facto de as línguas de ensino serem o tétum e o inglês, tendo apenas 4 ou 5 horas de português por semana, estes professores não conseguiram obter uma proficiência linguística nesta língua que satisfaça as necessidades pedagógicas.

80 _{Instituto Católico de Formação de Professores de Baucau, onde a LP é ensinada, apenas 4/5h por}

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Mais recentemente, foi criado o Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da Educação (INFORDOPE) (Decreto-Lei n.º22/2010 de 9 de dezembro), que surge com a promulgação da Lei Orgânica do Ministério da Educação (ver anexo 9.2.6.), caracterizado da seguinte forma:

“O Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da Educação abreviadamente INFORDOPE é um estabelecimento público dotado de autonomia administrativa e científica, sob a tutela e superintendência do Ministro da Educação, com a competência de promover a formação profissional do pessoal docente e dos funcionários não docentes do sistema educativo“ (ME, 2010, artigo 8.º).

Este Instituto já iniciou a sua atividade, no ano de 2012, produzindo efeitos apenas a partir de 2015.

O Plano Estratégico Nacional da Educação 2011-2030 (ME, 2011b) afirma que o Estatuto da Carreira Docente, introduzido em 2011, tem na sua essência o Quadro de Competências de Professores. Este quadro descreve as competências exigidas aos professores nas áreas das línguas: conhecimento técnico, ensino e aprendizagem e profissionalismo (p. 40).

Nada disto impede Carneiro (2010) de afirmar “A maior parte dos professores em Timor-Leste não tem pleno domínio das línguas oficiais (…)” (p. 3168). Talvez por isso mesmo, e não esquecendo as interligações que ocorrem no sistema escolar, o ex- ministro Câncio de Freitas escreveu:

“o desenvolvimento de um programa curricular não produzirá resultados se não existirem docentes capazes de o aplicar e vice-versa; os programas curriculares e os docentes capacitados não serão eficazes se as escolas não tiverem condições mínimas, e mecanismos de gestão e administração que lhes permita funcionar eficientemente no seu dia-a-dia; os docentes, mesmo formados, capacitados e dispondo de um programa curricular, não estarão motivados se não tiverem um estatuto de carreira implementado que os dignifique, recompense e proteja” (2012a, p. 11).

E enquanto os docentes não forem proficientes nas línguas oficiais, os alunos também não o serão. Talvez consciente desta situação, Timor-Leste recorreu a dois projetos, um com a Universidade do Minho (“Projeto de Desenvolvimento do Currículo do 3.º ciclo da Educação Básica”), que além da elaboração do Currículo para o 3.º ciclo, pretende igualmente desenvolver os recursos humanos do Ministério da Educação (professores e técnicos) e que decorre com o apoio da UNICEF e outro, com a

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Universidade de Aveiro (“Projeto de Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste”), que conta com o apoio do Camões, Instituto de Cooperação e da Língua, com a Fundação Calouste Gulbenkian e com o próprio Ministério da Educação timorense, onde, além da produção de materiais, está contemplada a formação de professores para o ensino secundário.

Reflexão final

Para concluir esta nossa abordagem às políticas linguísticas (educativas), lembramos que está por definir de que modo Timor-Leste pode efetivamente instituir esse “bilinguismo convivial de estado”, na expressão proposta por Diki-Kidiri (2004) e que parece corresponder aos desejos da política linguística timorense.

Um dos obstáculos ao sucesso das políticas linguísticas (educativas) é a

parafernália de instituições que atuam na ajuda internacional junto do Ministério de

Educação, como temos vindo a sublinhar, e que participam na elaboração de uma política linguística educativa, não facilitando a tarefa do próprio Ministério. As ONG, não implicadas diretamente no processo, mas através também dos projetos que viabilizam e de ações que executam no terreno, acabam por interferir na política linguística educativa, entrando frequentemente em confronto com a visão dos timorenses sobre o assunto, surgindo tensões sobre os modelos adotados.

No que respeita às línguas cooficiais, podemos dizer que temos de considerar a urgência em tratar a normalização do tétum e a formação dos professores quer de português, quer de tétum. Por outro lado, se a língua portuguesa for encarada como uma língua policêntrica, haverá ainda um longo caminho a percorrer. O tétum possui atualmente um planeamento do corpus da língua (Haugen, 1953, citado por Freire, 2011), com a produção de gramáticas, dicionários e normalização da grafia, que lhe confere um caracter normativo e que, simultaneamente, permite a orientação dos falantes e dos escritores. Contudo, ainda se discute a planificação do estatuto e no aspeto funcional (cultura linguística), para utilizar a tipologia proposta por Kloss (1969, citado por Freire, 2011) e retomada por Haugen (1987, citado por Freire, 2011), ainda há muito a fazer (produção de materiais, formação de docentes entre outros). Será que a sua escolha para língua oficial num momento em que ainda não havia

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planificação de corpus não terá dificultado a sua implementação, como questiona Freire (2011)?

Finalmente, importa interrogar-nos, dentro de uma perspetiva ecolinguística, que tem em consideração a evolução das línguas e o ambiente linguístico, sobre a extinção anunciada das línguas autóctones. O Projeto Educação Multilingue Baseada na Língua Materna (CNE, 2011) poderá ser uma forma de as fazer perdurar, ainda que não à custa de outras línguas. Timor-Leste é um verdadeiro laboratório para o estudo não só do plurilinguismo, com as suas diferentes configurações dentro e fora das instituições educativas, mas também da implementação de políticas educativas que impulsionem as relações entre comunidade, culturas e línguas como motor de desenvolvimento da sociedade em geral e da escola em particular. No capítulo seguinte apresentaremos a metodologia utilizada para o estudo deste contexto.

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