De acordo com a deliberação nº 126/14 do Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO, 2014), a formação de professores é essencial para o sucesso do processo educacional. Porém, a formação inicial de professores representa uma dimensão crítica na qualidade do ensino. Alguns fatores devem ser levados em consideração na melhoria da qualidade do ensino:
- A organização para os professores progredirem na carreira. - Condições de trabalho favoráveis.
- Incentivo para formação continuada. - Organização do ensino.
- Gestão escolar democrática. - Infraestrutura.
Os professores recém-formados que ingressam na carreira enfrentam vários problemas no seu dia a dia, onde se pode destacar o isolamento, a falta de conhecimento e experiência para lidar com situações de conduta e aprendizagem dos alunos, além da falta de apoio da gestão da escola. Inclui-se aí o baixo salário que caracteriza a profissão. Segundo Valliant (2006), a formação inicial é um aspecto importante na carreira e merece atenção especial nas políticas públicas. É o primeiro contato do futuro professor, marco inicial do seu desenvolvimento profissional e refletirá na qualidade da sua futura prática. Uma análise superficial aponta um currículo fragmentado, onde predomina o enfoque em conhecimentos teóricos, mas explora pouco a prática educacional. Apresenta a importância de ensinar, mas não como ensinar e os registros são feitos de maneira superficial.
Amaral (2014) afirma que o sistema educativo para formação de professores de Ciências ainda está bastante distante do ideal, porém a visão sistêmica do planeta é um veículo valioso na transformação das futuras gerações para enfrentar os problemas ambientais causados pelo homem. Atualmente o ensino de Ciências ainda é fragmentado nas áreas físicas, químicas, biológicas e geológicas com pouca relação entre elas.
O mesmo problema ocorre em relação aos estágios supervisionados. Esses instrumentos de iniciação dos futuros professores na prática caracterizam-se também por propostas superficiais. Em primeiro lugar não informam de forma clara como serão realizados e supervisionados, além de pouco se articularem com as disciplinas teóricas que deveriam embasar a observação crítica e reflexiva do futuro professor. A relação entre a teoria e a
prática nos cursos de formação de professores não é adequada e está distante do recomendado nos documentos legais e teóricos sobre formação de professores. Esses fatores refletem numa formação abstrata e pouco integrada ao contexto real que o professor vai atuar. O resultado disso é o enfraquecimento da atuação do recém-formado em sala de aula.
O estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais em geral, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir-se dos alunos que concluem seus cursos se referirem a estes como ‘teóricos’, que a profissão se aprende ‘na prática’, que certos professores e disciplinas são por demais ‘teóricos’. Que ‘na prática a teoria é outra’. No cerne dessa afirmação popular, está a constatação, no caso da formação de professores, de que o curso não fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática (PIMENTA; LIMA, 2006).
Galiazzi, Ramos e Moraes (2013) descrevem a importância das atividades experimentais na construção do conhecimento. Essa prática chegou às escolas por meio da influência das pesquisas nas universidades com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos sobre conhecimentos científicos. Deve-se tomar cuidado para que a metodologia da experimentação não se baseie em seguir um roteiro preestabelecido para apresentar resultados já esperados e muito menos na mera observação. A experimentação pode ser trabalhada de duas formas: a investigativa e a ilustrativa. A ilustrativa é usada para demonstrar conceitos já trabalhados sem propostas problematizadoras, já a investigativa pretende discutir o conceito estudado levantando hipóteses por intermédio da observação, problematização e discussão da experiência (COSTA, 2014).
O professor deve ser capaz de refletir sobre sua prática de forma crítica para transformar seu cotidiano, o que requer treinamento. Para isso, o estagiário deve ser curioso, criativo e inventor, de maneira a intervir para favorecer a construção do conhecimento. Neste ponto, Nascimento e Barbosa destacam o papel do monitor-bolsista no sentido de instigar o pensar, orientar as tarefas, tirar dúvidas e promover discussões que ajudem nas intervenções em sala de aula apoiando nos momentos de incerteza (NASCIMENTO; BARBOSA, 2014).
Nota-se a importância dos estágios na formação de professores pelas experiências vividas com os alunos no processo de aprendizagem da docência. O estágio intensifica a relação entre teoria e prática, no aspecto pedagógico e na aplicação de conhecimentos específicos, e é o momento do aluno verificar se é realmente o que deseja fazer depois de formado. Felício e Oliveira (2008) afirmam que o estágio é a “articulação entre a formação e
o exercício do trabalho” e esse processo promove a reflexão sobre a atividade de formação e a atividade profissional de forma integrada. O processo de reflexão faz emergir questões impossíveis de serem observadas no momento da ação (SCHÖN, 1992) e que são fundamentais na construção da formação de professores. Para Pimenta e Lima (2006), “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria”, que o professor só se constrói entre o saber e o saber fazer.
4.1. Ensino de Geociências e Formação de Professores
No Brasil, o ensino das Ciências Geológicas passou por mudanças curriculares em 1973 na USP. A partir da década de 60, com a influência norte-americana, novos projetos foram desenvolvidos para as Geociências. Esses projetos se diferenciaram com o uso de novos materiais, livros didáticos, manuais e equipamentos, além de estudo de caso e leituras complementares para alunos. O ensino experimental nas escolas trouxe inovações, mas alguns projetos apenas acrescentavam a experiência em antigos modelos (AMARAL, 2014).
Amaral (2014) destaca os acontecimentos históricos no ensino de Geociências no Brasil. Em 1967 foi criada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciência – FUNBEC na USP. Essa fundação dedicou-se a elaborar e distribuir materiais didáticos, alguns com características de experiências, e promover treinamento para professores no ensino de Ciências da Natureza e Matemática. Em 1973 ocorreu a publicação do livro Investigando a Terra, traduzido do Earth Science Curriculum Project, que trazia ideias inovadoras no campo da Pedagogia, com discussões sobre o processo ensino- aprendizagem. O ensino de Geociências deveria, além de construir conhecimentos teóricos, promover a reflexão sobre a realidade social e a resolução de problemas ambientais. A apropriação desses conhecimentos científicos interfere na formação de cidadãos críticos e atuantes, apontados por Costa (2014), como resultado dos desdobramentos em função do debate epistemológico sobre as Ciências Geológicas, das ideias da nova Pedagogia e da difusão do modelo curricular norte-americano Investigando a Terra. Entre os resultados estão a Comissão de Ensino, o Curso de Especialização e a mudança curricular. O novo espaço para o desenvolvimento das Ciências Geológicas resultou na criação do Instituto de Geociências da Unicamp, com o apoio da Faculdade de Educação, onde as diretrizes curriculares para a formação do geólogo puderam ser implementadas no sentido de um ensino da Geologia com suas diversas disciplinas. Os professores que não puderam colocar em prática as propostas
curriculares na USP passaram a fazer parte do quadro da Unicamp e foram os idealizadores de uma área de Ensino de Geociências no IG. A primeira iniciativa foi a criação de um curso regular de especialização em Geociências, e assim foi disseminada a concepção da Geologia como ensino e ciência, geminada na USP em 1973. Foi a consolidação desse grupo de geólogos, que escolheu dedicar-se ao ensino, que criou o Programa de Pós-Graduação em Ensino e História das Ciências da Terra – EHCT com a ação pioneira dos cursos de mestrado e doutorado na Unicamp (AMARAL, 2014).
Para o ensino de Geociências, foi um passo fundamental essa reforma curricular que surgiu das ideias do grupo da Geologia Introdutória e estruturou o ensino de Ciências com conteúdos programáticos que trouxeram novas formas de ensino na educação básica. O desafio foi trazer inovações aos setores conservadores e servir de inspiração para os pesquisadores da área de ensino com novos modelos curriculares, preparados para a realidade atual, que contribuam com soluções inovadoras para os problemas das Ciências da Terra, com uma perspectiva interdisciplinar e enfoque sistêmico. Para Carneiro, Toledo e Almeida (2004) a missão central das Geociências é entender como funciona oplaneta e determinar as causas dos fenômenos, a formação de um cidadão completo e integrado favoreceram a concepção das Ciências da Terra e do entendimento da Terra como um sistema (CARNEIRO; TOLEDO; ALMEIDA, 2004).
Pataca et al (2011) afirma que, apesar da grande importância do conhecimento em Geociências na formação dos indivíduos para o exercício da cidadania, o espaço destinado a este campo do saber no currículo da educação básica no Brasil é mínimo. Para o professor formado no curso LiGEA, o maior desafio é a criação de uma identidade profissional, pois os conteúdos geocientíficos e ambientais estão dispersos na educação básica. O formado no curso atuará nas disciplinas de Ciências, Geografia, Física, Biologia, Educação Ambiental e Ecologia segundo a Indicação- CEE nº 157/16 (2016).
Pataca (2009) afirma que o curso LiGEA tem um currículo que desenvolve conhecimentos de Geociências relacionados à Educação Ambiental de forma bastante abrangente. Com uma concepção mais adequada ao ensino, em que a Terra é considerada como um sistema dinâmico, que tem mudado ao longo do tempo, e com o qual interagem os processos atuais de natureza física ou social. Os alunos formados no LiGEA estão aptos para desenvolver atividades de Educação Ambiental ou de ensino de Geociências demonstrando uma possibilidade de inserção num campo de atuação ainda não definido devido ao curso ser recente (PATACA, 2009). A adequação da legislação e a reforma do ensino vêm consolidando o campo do formado no curso LiGEA.