FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA E CONHECIMENTO ADQUIRIDO

Conforme podemos verificar nos excertos selecionados, a defasagem entre a universidade e a educação básica é considerada pelos acadêmicos como um dos principais elementos causadores do mal-estar. Dar início as atividades como estagiário requer uma adaptação teórico metodológica entre os anos de experiência universitária e a realidade da educação básica, tendo como objetivo a adequação, não só da linguagem a ser empregada, mas também no sentido de efetivamente se aplicar o que foi aprendido ao longo dos anos de curso às situações encontradas no dia a dia da escola.

Segundo Nóvoa (1992), vivemos um momento em que a retórica sobre o papel

fundamental dos professores como construtores da “sociedade do futuro”, encobre a

intencionalidade de acobertar problemas graves relacionados à educação, especialmente no que diz respeito à pobreza das políticas públicas relativas à formação inicial e continuada dos professores. Efetivamente o que se tem percebido, ao longo das últimas décadas, é a pauperização das práticas pedagógicas, consumada através do “enrijecimento” dos modelos curriculares e dos materiais didáticos concebidos pelas grandes empresas que lutam para

abocanhar esse grande “negócio” que é a Educação. Soma-se a isso, o excesso de um discurso

científico-educacional, produto acadêmico oriundo das instituições de Ensino Superior e que pouco tem surtido efeito no impasse que tem marcado o diálogo entre o campo teórico e a prática nas escolas. Na opinião do autor:

É verdade que existe, no espaço universitário, uma retórica de inovação, de

“mudança”, de “professor reflexivo”, de “investigação-acção”, etc.; Mas a

universidade é uma instituição conservadora, e acaba sempre por reproduzir dicotomias como teoria/prática, conhecimento/acção, etc. A ligação da universidade ao terreno (curiosa metáfora!) leva a que os investigadores fiquem a saber o que os professores sabem, e não conduz a que os professores fiquem a saber melhor aquilo que já sabem. (1992, p. 23).

Ainda que se tenha modificado a estrutura das matrizes curriculares, ou que as discussões a respeito do ensino da história tenham permeado de uma maneira mais incisiva o percurso da aprendizagem acadêmica, o impacto causado nos estagiários quando do ingresso no ambiente escolar ainda é muito grande. Essa experiência é normalmente descrita como algo traumático, no sentido de “só agora” ser então apresentada a realidade da educação básica. Se até o momento que antecede o estágio imaginavam ser possível um trânsito seguro entre a teoria e a prática, a academia e a escola, passam agora a demonstrar suas dúvidas e incertezas a respeito de tudo aquilo que idealizaram para os momentos do ingresso na docência.

Desde o início da minha prática de ensino preocupei-me em trabalhar as questões acadêmicas e analisar a sua práxis e aplicabilidade. Fundamentalmente deparei- me com uma realidade atroz [...] (RELATÓRIO 1, p. 20).

Pude concluir que existem muitos teóricos que escrevem sobre a educação “do mundo das fantasias”, pois escrevem coisas utópicas, e eu não consigo acreditar

que estes escritores não conheçam a realidade vivida no Brasil quanto a educação. (RELATÓRIO 26, p. 25).

O impacto dessa realidade é percebido nas primeiras horas da observação, quando o estagiário tem a possibilidade de acompanhar o professor titular em várias turmas. O abismo de diferenças entre o mundo acadêmico e a realidade do ensino público, seguramente é a imagem mais marcante vivenciada no início do estágio. (RELATÓRIO 54, p. 23).

A prática foi para mim interessante e proveitosa, visto que o cotidiano de uma escola de Ensino Fundamental é diferente do imaginado e muito longe do idealizado pelo acadêmico de licenciatura, o que constitui um aprendizado extremamente relevante. (RELATÓRIO 60, p. 32).

Para Karnal (2002), é histórica a crença disseminada entre os professores das escolas de que os profissionais da área da educação ligados à reflexão acadêmica não falam a mesma

língua do docente da Educação Básica, que vivencia no seu cotidiano as dificuldades “reais”

do ensino. Por mais que se busquem aproximações sobre os trabalhos desenvolvidos na academia, o que perpassa o imaginário dos professores é a ideia de que essas reflexões sobre a educação estão longe de assegurar-lhes uma melhoria em suas condições de trabalho. Di o autor que, tal situação:

[...] tem um toque de absurdo. O pedagogo e o pensamento pedagógico nasceram de uma preocupação real e concreta de pensar e agir em torno da melhoria do ensino- aprendizagem. Os livros de pedagogia tratam das questões que angustiam todo o profissional de ensino. Recusar esta reflexão significa, em essência, dizer um “não” à melhoria da atuação profissional e pessoal. Porém, como todo professor sabe, a especulação pedagógica costuma ser acompanhada de uma crítica do professor. (2000, p. 17).

Nas IES, no período que antecede os estágios, os graduandos são submetidos a uma

série de disciplinas identificadas como “pedagógicas”, que, conforme Caimi (2008)

contribuem para a constituição de uma determinada visão de educação escolar e de ensino de História. Durante o período de formação inicial os estudantes experimentam diferentes sensações a respeito da eficácia e da importância de tais conhecimentos para a sua prática futura. Se por um lado sentem-se desmotivados frente a um tipo de conhecimento que consideram secundário (trata-se do conhecimento pedagógico), uma vez que o que lhes atrai no ambiente acadêmico é a possibilidade de ascender em termos de conhecimentos específicos do campo da História, por outro lado, e diante do início dos estágios, colocam-se a questionar a ausência de tais conhecimentos diante das adversidades encontradas no ambiente escolar.

Queixam-se, normalmente, que tais disciplinas apresentam situações irreais e muito distantes do que encontram nas escolas de Educação Básica, que na maioria das vezes são a antítese das representações construídas com base no discurso “pedagogicamente correto” do bom professor, da escola integralizadora e promotora da cidadania, ou ainda, da sala de aula

onde se vivenciam situações pedagógicas voltadas a “autonomia, o respeito mútuo e a afetividade”. Caimi (2008, p. 179), destaca que:

[...] é preciso considerar que, a par do referencial teórico oriundo do campo da didática, dos estudos do currículo, do ensino da história, da psicologia da aprendizagem, da sociologia e da filosofia da educação, da organização da educação brasileira e políticas públicas, dentre outros, os professorandos vivenciaram ao longo de sua escolarização – e continuam a experimentar na licenciatura – contextos educativos que, não raras vezes, negam todo esse discurso educacional. Disciplinas descontextualizadas, professores autoritários, avaliações unilaterais, leituras vazias de significado, distância entre conteúdo e método, entre teoria e prática também fazem parte do seu cotidiano universitário e concorrem para a produção de sentidos sobre ser professor.

Neste sentido, torna-se evidente o descompasso entre a escola e a universidade. Receber de um acadêmico um relato pós-experiência docente dizendo que o que mais o impactou foram às diferenças entre esses dois níveis de ensino é, no mínimo, motivo de alerta para os gestores e professores que formam os futuros profissionais da Educação.

A ideia de que se está suficientemente preparado para o início da docência é desfeita já no início do estágio, fazendo com que sejam repensadas as situações de ensino em que foram mobilizados conhecimentos e experiências distintas em relação à História e a Educação. Em muitos casos, concluem que na IES as situações integradoras dos conhecimentos não foram suficientes ao ponto de dar-lhes a segurança necessária para lidar com as adversidades encontradas no dia a dia da escola, especialmente aquelas relativas à sala de aula. Sobram dúvidas, a respeito da relação entre teoria e prática, entre o que se aprende na universidade e o que se vivencia como professor da Educação Básica, entre o que se idealiza e o que efetivamente se faz a no dia a dia da Educação.

Ao longo do curso de licenciatura “enfrentamos” disciplinas teóricas, disciplinas

temáticas e disciplinas pedagógicas que as vezes parecem não ter um sentido prático quando tentamos juntar todas elas num mesmo objetivo. (RELATÓRIO 27, p. 23).

Na teoria tivemos uma grande preparação, principalmente nas cadeiras de métodos e técnicas do ensino de história, onde as observações juntamente com as discussões em sala de aula foram de grande utilidade na hora de organizar as aulas. O conhecimento adquirido não foi suficiente para que fosse possível compreender determinadas situações em sala de aula. (RELATÓRIO 130, p. 29). Foi uma experiência muito interessante, uma espécie de laboratório. No início me assustei, e pude perceber que algumas coisas teriam sido melhores se a minha base quanto às questões pedagógicas fosse maior, mas sei que ainda há tempo para sanar essa deficiência. (RELATÓRIO 23, p. 27).

[...] muitas vezes o que se planeja não ocorre como se desejou. Dificuldades apresentaram-se durante o estágio, dentre elas o curto tempo dos encontros, inviabilizando o desenrolar das atividades propostas. Os acertos foram evidenciados onde a teoria e a prática não se “estranharam”. (RELATÓRIO 64, p. 20).

Foi a segunda vez que entrei em sala de aula como aspirante a professor, iniciei as observações de estágio cheio de indagações, como seria recebido, se me adaptaria bem a eles e eles a mim, não tenho nenhuma experiência de docência, apesar de ter uma experiência longa nos bancos escolares, então foi um grande desafio. Em minha única experiência acadêmica anterior os alunos eram bem mais agitados e o

ambiente escolar um pouco menos tranquilo e organizado, fiquei feliz com a realidade mais ou menos estruturada que encontrei nesta escola. (RELATÓRIO 2, p. 28).

Foi muito prazeroso realizar a prática, pude ter a dimensão do que é o dia-a-dia de uma escola, o trabalho dos professores, o contato com os alunos. Aprendi que o ensino-aprendizagem é uma troca, que estamos sempre aprendendo, e que o estágio é um momento especial, pois na sala de aula passamos de alunos a professores, o que nos dá uma grande responsabilidade. (RELATÓRIO 99, p. 31). Apesar de alguns problemas de percurso, o estágio foi uma ótima experiência. Conheci a fundo um mundo muito diferente, até hoje somente tinha visto a escola com olhos de aluna, mas é muito diferente olhar com olhos de professor. (RELATÓRIO 42, p. 26).

Como conclusão só posso dizer que é uma experiência sensacional, que me fez crescer muito, não só como educadora, mas também como pessoa, pois entrei em um mundo desconhecido, onde fui responsável por coisas que as pessoas vão levar para o resto da vida junto com elas, que é a educação. (RELATÓRIO 37, p. 27). Chegando ao final desse estágio concluí que as práticas de ensino nos levam a refletir e decidir se realmente queremos estar dentro de uma sala de aula. Para muitos graduando esse é o primeiro contato com os alunos, ou seja, o memento

para se “enxergarem” como futuros professores e professoras. (RELATÓRIO 53,

p. 30).

Evidentemente que, diante das adversidades descritas pelos estagiários em seus relatórios, e que até esse momento foram por nós expostas, o sentimento de frustração seja recorrente entre eles. Na dificuldade de entenderem e aceitarem os desafios impostos pelos estudantes, os deslizes, por menores que sejam, são sempre vistos como barreiras quase que intransponíveis, como difíceis obstáculos a serem superados.

A necessidade de fazer e refazer os planejamentos, somada à instabilidade a que em cada aula são submetidos, faz com que se sintam inseguros e impotentes quanto à condução do trabalho que se propõem realizar. A prática que idealizaram ao longo do curso acaba tornando-se, em muitos casos, um elemento de dúvida em relação as suas capacidades pessoais de transformarem a realidade, ao mesmo tempo em que passam a se questionar sobre a própria condição de trabalho dos professores, pondo em xeque o desejo e a escolha pela docência.

Antes da minha primeira prática, na qual me preparei por duas semanas e acima de tudo me achei extremamente preparado. Ledo engano, pois após o início

“claudicante” no qual cometi alguns deslizes ao tentar acessar um “cd player” da

escola erradamente, acabando por ter tomado uma “tremenda vaia” (nem foi exatamente vaia), mas soou como. Na realidade foram cerca de minutos que me

perturbaram, todavia, consegui “decodificar” e fazer uma leitura do fato. Percebi

também que teria que lidar e estabelecer as relações de poder para poder conduzir e mediar o processo de ensino aprendizagem da turma em questão. As atividades foram alteradas em sua concepção e formatação, posso dizer que foram em essência laboratoriais, na qual me preocupei em adaptar-me as realidades do meio

e do meu objetivo. Os pontos alterados reduziram minhas pretensões de “trabalhos alternativos”, ou melhor, desenvolvi minhas aulas dentro de uma perspectiva mais

convencional, o que me causou certa frustração. (RELATÓRIO 1, p. 27).

coletivo. (RELATÓRIO 3, p. 25).

As aulas foram um misto de dúvidas e frustrações, onde a grande maioria dos alunos demonstrou desinteresse pela leitura e até mesmo pelo ensino da história. (RELATÓRIO 129, p. 21).

Carregarei comigo lembranças boas, amizades fortalecidas e também a frustração de não ter podido realizar algo bem melhor. Às vezes me senti tolhida, trabalhando de uma maneira que não é análoga a minha pessoa, mas nem tudo pode ser feito como a gente quer. As barreiras criadas, tentei ultrapassá-las. (RELATÓRIO 131, p. 31).

Uma das minhas maiores preocupações ao começar o estágio de prática em sala de aula foi com a questão de qual seria a melhor didática a ser utilizada, pois passamos, afinal de contas, durante toda a graduação criticando a maneira como alguns profissionais se posicionam diante dos alunos, e então vem a dúvida: Será que não serei como aqueles profissionais que critiquei? Admito que nem sempre as coisas funcionaram como gostaríamos na sala de aula, nem mesmo quando os planos estavam bem feitos, parecendo que tudo foi muito bem organizado e planejado. [...] frustração foi o sentimento que vinha no término de algumas aulas. (RELATÓRIO 65, p. 24).

A instabilidade das situações a que são submetidos é geradora de uma série de sentimentos que contradizem, ou que se contrapõem, aos resultados esperados em relação ao trabalho que pensaram desenvolver com os escolares e o que de fato foi possível realizar. A decepção diante da realidade encontrada, o desinteresse dos estudantes e a falta de motivação dos professores são elementos decisivos na representação feita sobre o ambiente escolar, causando um sentimento de desgosto quanto à futura profissão, especialmente no que diz respeito à sensação de fracasso pessoal por não serem capazes de reverter o quadro que a eles se apresenta.

Conforme Mosquera et al. (2006), o aumento da ansiedade, normalmente verificável em pessoas que iniciam novas atividades, pode configurar-se em um elemento desencadeador do stress ou de sua elevação. O medo do fracasso, acompanhado do temor de nos submetermos à aprovação de um grupo, ou ainda, a percepção que as outras pessoas fazem a nosso respeito ou do trabalho que desenvolvemos, são apontados como fatores que colocam em risco a nossa autoestima, autoimagem e autorrealização, já que:

[...] a autoimagem é uma espécie de organização da própria pessoa, é composta de uma parte mais real e de outra mais subjetiva, convertendo-se em uma forma determinante e de grande significado para poder entender o meio ambiente em que vive, tentando perceber significados antes atribuídos ao meio, que depois são seus. Sempre dizemos que todo ser humano tem necessidade de valorização positiva ou autoestima e esta é aprendida mediante a interiorização, ou introjeção das experiências de valorização realizadas pelos outros. Como nosso organismo é um todo integrado, com possibilidades dinâmicas de auto-realização, é muito importante relacionar entre si autoimagem, autoestima e auto-realização como ser humano. (2006, p. 4).

O sentimento de impotência diante da adversidade experimentada já no início da profissionalização torna-se um fator determinante nas futuras decisões que os professores em início de carreira irão tomar doravante em suas práticas diárias. Constituem-se, portanto, em um elemento decisório no que diz respeito ao compromisso assumido diante das dificuldades e desafios a que são submetidos no exercício da docência. Nesse sentido, destacamos os seguintes excertos dos relatos dos acadêmicos:

Por certo, os objetivos traçados no início se moldaram ao passar dos dias. Isso é uma realidade que temos que levar em conta em nossa caminhada docente. Nesse estágio presenciei fatos que me trouxeram surpresa, cenas como de alcoolismo entre jovens, comum dentro de centros urbanos, foi uma imagem que me marcou profundamente. Num ambiente onde eu esperava discussões entre indivíduos acerca dos problemas sociais na atualidade, assisti imune a rodas de samba (mistura de cachaça e refrigerante), regada de muita nicotina. Como reagir? Como contagiar e cativar meus alunos para que entrem no clima de reflexão, ou mesmo para que entrem na sala de aula? Foi a maior dificuldade encontrada. Minha fuga da mesmice no ensinar de certo modo fracassou. (RELATÓRIO 102, p. 29) Apesar das dificuldades e algumas decepções que tive durante o estágio, principalmente ao perceber a falta de interesse e comprometimento de alguns alunos nas aulas, este estágio foi muito proveitoso, pois me mostrou um pouco dos desafios que os professores de história e também de outras disciplinas enfrentam diariamente ao dar aulas, tanto no planejamento como na aplicação do mesmo. (RELATÓRIO 20, p. 24)

Ao me deparar com alunos em tempo de prestar vestibular, em um momento de se preparar para entrar na universidade, observei-os completamente desmotivados e sem rumo. Perguntei-me então que tipos de cidadãos estão saindo da escola? Para que mundo essas escolas estão formando os educandos? Decepcionei-me comigo por ter desistido do 3º ano, justamente a turma com maior dificuldade. (RELATÓRIO 98, p. 26)

O contato com os professores experientes é sempre relatado como uma exposição da

“verdade” a respeito da escola e da educação. As dificuldades a serem superadas, o desgaste

fisco e emocional, são fatos descritos pelos profissionais que já exercem a profissão há algum tempo. Normalmente, tais depoimentos vêm acompanhados de advertências em relação às turmas e aos estudantes que o estagiário está prestes a assumir.

Novamente, traz-se a tona a dificuldade de se estabelecer o diálogo entre a prática e a teoria, uma vez que as projeções feitas a respeito do período de estágio, e efetivamente os planejamentos feitos para o trabalho diário, são desconsiderados pelos titulares das turmas, posto que normalmente limitam-se a “apresentar” o estagiário aos estudantes quando do seu ingresso na escola.

Ao superestimarem o poder transformador do ensino e o papel desempenhado pelo professor, especialmente no que se refere ao conhecimento histórico, acabam decepcionados com o contexto escolar, canalizando para si a incapacidade de fazer com que as situações

vivenciadas revertam-se, de forma positiva, em direção a constituição de um sujeito pleno em suas capacidades de compreender e transformar o mundo em que vivem, e que ainda sejam capazes de dar novos sentidos as experiências do dia-a-dia.

Tive oportunidade de vivenciar na prática o que é ser professor, a rotina de uma escola, enfim, os problemas e benefícios da profissão. Conversei com os professores que me alertaram para o excessivo número de provas e trabalhos que precisam corrigir o que logicamente exige uma boa fatia dos finais de semana do

profissional da educação. Já de início me alertaram: “A turma é difícil de ser

trabalhada, você tem que se impor desde o início”. Tal fato percebi ser verdadeiro já nas primeiras semanas de aula. O grande problema é que a prática acaba com as utopias educacionais. (RELATÓRIO 37, p. 27).

Não podemos deixar de mencionar também, que nos deparamos com situações com as quais nos deixaram desmotivados, pois preparamos uma aula, estudamos, formulamos aulas inovadoras para instigar a criatividade dos alunos, bem como sua atenção e participação, só que, no entanto, não somos correspondidos, não há participação, seja total ou parcial. (RELATÓRIO 47, p. 20).

A partir das práticas que realizei, constatei que realmente é difícil suprir toda a demanda de meus anseios em sanar as dificuldades dos alunos. (RELATÓRIO 46, p.) 29.

A meu ver, a experiência docente foi espetacular, no início tive muita vergonha e medo, pois entendo a responsabilidade para com o futuro destes jovens na construção de sua independência, para que possam ser melhores cidadãos e futuros profissionais. Acredito que devido ao meu pouco tempo livre para fazer o estágio, não consegui construir o que estipulei quando entrei na escola para desenvolver esse trabalho. Tinha como meta fazer da disciplina de história um