Existem várias formas de avaliar o desempenho do aluno: observação, provas, trabalhos de pesquisa, relatórios, etc (DEPRESBITERIS, 1998, p. 166).
A Avaliação Educacional é um campo de conhecimento sistematizado, estando em constante transformação, sofrendo o impacto de diferentes tecnologias, refinando cada vez mais seus procedimentos de análise e interpretação no campo qualitativo e quantitativo. Deve-se considerar o fator tempo na sua execução, bem como a análise de seus resultados, com utilização dos dados para a solução de problemas vigentes (VIANNA, 2000). “A avaliação possui um corpus teórico, que, entretanto, não constitui uma teoria geral única, tendo em vista que as posições refletem diferentes abordagens epistemológicas, cada uma com seus fundamentos lógicos, seus valores e objetivos” (VIANNA, 2000, p. 173).
A avaliação não é uma atividade-fim. Muito pelo contrário, é uma atividade-meio pela sua função mediadora para um meio. É o meio para que alguma coisa possa acontecer. Em se tratando de aprendizagem, torna-se o meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos propostos (ESCORZA, 2000; PERRENOUD, 1999).
O campo da avaliação representa uma complexidade, pela inclusão de diferentes sujeitos, exigindo uma infraestrutura física e teórica que possibilite a sua prática. Sem uma teoria, não é possível haver uma ação consequente, uma vez que estas refletem diferentes posicionamentos epistemológicos, valorizando a avaliação como prática da atividade intelectual, exigindo constante reflexão sobre o ente avaliado e as implicações do ato de avaliar, sendo uma ferramenta que possibilita conhecer, de modo confiável e válido, uma determinada realidade educativa (ANDRIOLA, 1999; VIANNA, 2000).
Dessa maneira:
É importante que a forma de avaliação seja escolhida de acordo com os objetivos que se deseja atingir. É, também, fundamental que se ofereça ao aluno oportunidades diversas de mostrar seu desempenho, evidentemente evitando fazer
do processo de ensino um mecanismo de só aplicar instrumentos de avaliação (DEPRESBITERIS, 1998, p. 166).
Segundo Afonso (2000, p. 18), “A existência de diferentes formas ou modalidades de avaliação traduz frequentemente diferentes funções (manifestas ou latentes) da avaliação, mas também é verdade que uma mesma modalidade de avaliação pode atender a mais de uma função”. Para o autor, essas funções devem ser compreendidas no contexto das mudanças educacionais, econômicas e políticas mais amplas.
Sob esse enfoque, ressalta também que os sistemas de formação adotam modalidades de avaliação que apresentam uma função reguladora, de assegurar as características do sistema de formação de um lado, e as características de formação das pessoas por outro. Na literatura especializada, as funções da avaliação mais referidas são as que “[...] dizem respeito à melhoria dos processos de aprendizagem; à seleção, certificação e responsabilização (accountability); à promoção da motivação dos sujeitos e ao desenvolvimento de uma consciência mais precisa sobre os processos sociais e educacionais” (AFONSO, 2000, p. 18).
Ainda, de acordo com o catedrático, têm-se as seguintes funções da avaliação:
i) condiciona os fluxos de entrada e de saída do sistema escolar, bem como as passagens entre os diferentes subsistemas, classes ou cursos; ii) torna possível o controle parcial sobre os professores – quer por parte dos administradores da educação, quer por parte dos próprios pares; iii) define as informações e as mensagens ao transmitir aos pais e aos organismos de tutela; iv) constitui um elemento importante na gestão da aula na medida em que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias motivações dos alunos; v) fornece ao professor informações importantes sobre a sua própria imagem profissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza (AFONSO, 2000, p. 18).
E, quanto à sua divisão, a avaliação poderia ser dividida em avaliação cognitiva e não-cognitiva. A dimensão cognitiva exige diferentes instrumentações – por critério ou por norma, a depender da avaliação: somativa ou formativa (VIANNA, 2000).
Por seu turno, Andriola (2009, p.156) esclarece que:
Na função formativa, a avaliação educacional é utilizada para conhecer e aperfeiçoar uma atividade que está sendo executada ou uma realidade que necessite de ajustes. Em sua função somativa, a avaliação pode ser utilizada para render contas, para certificar ou para selecionar.
Um aspecto que merece destaque é o fato de que praticamente inexistem avaliações relacionadas às diferentes formas de Educação Especial, destacando-se que “a
avaliação está presa ao conhecimento cognitivo, apesar de envolver outras variáveis (titulação do corpo docente, laboratórios, biblioteca, produção científica, etc.)” (VIANNA, 2000, p. 160). E aqui, no Brasil, estamos presos prioritariamente, ao tradicional e rotineiro.
Em se tratando da avaliação do aluno com DI na sala regular, esta ainda é uma prática em construção, existindo dispositivos legais que garantam sua execução. Todavia, a avaliação do ensino e aprendizagem recomendada pela legislação vigente, inclusive pela LDB (9394/96) para o alunado da Educação Especial, é uma avaliação na perspectiva formativa, com consequente acompanhamento permanente junto ao estudante, onde serão desenvolvidas atividades contextualizadas, adaptações curriculares, respeitando-se e mantendo-se uma dialogicidade com os conhecimentos e a condição do aluno, bem como respeito ao seu desenvolvimento individual, sendo a avaliação uma mediadora dos processos de ensino- aprendizagem (BENEVIDES; VIANA, 2014; HOFFMANN, 2012; LUCKESI, 2001, 2005; MENDONÇA, 2014; OMOTE, 2004).
Nessa linha de pensamento, a prática avaliativa dos alunos com DI não deverá “[...] restringir-se às suas condições de desenvolvimento biopsicossocial, mas também deve estabelecer o seu potencial de aprendizagem, inclusive o nível de competência curricular desse aluno, tendo como referência a proposta curricular da série onde está matriculado” (OLIVEIRA, 2005, p. 54).
A avaliação associada ao processo educativo tem existido sob diferentes formas, e, aos poucos, começa a desenvolver procedimentos utilizados nos dias hodiernos, como instrumentos e objetivos padronizados. Determinadas práticas ainda persistem, “[...] porque baseadas na obtenção de escores dos alunos como o principal elemento para a avaliação da eficiência de programas educacionais, aliás, traço característico das avaliações realizadas no atual contexto brasileiro” (VIANNA, 2000, p. 8).
A avaliação tal como a conhecemos não é uma disciplina, mas sim um objeto de investigação aberto a diferentes abordagens disciplinares e interdisciplinares, sendo um processo necessário para a existência dos próprios centros educativos (AFONSO, 2000; ANDRIOLA, 1999).
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: HISTÓRIA E DESAFIOS NA AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DI
A deficiência intelectual não representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento (ALMEIDA, 2004)
Este capítulo aborda a temática da Educação Inclusiva, com direcionamento para a Avaliação Educacional, indo desde os testes psicométricos, à inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Regular, para, ao final, realizar discussões em relação às singularidades da avaliação dos alunos com DI em uma perspectiva inclusiva.
Ao se falar em Educação Inclusiva, também devemos considerar os efeitos orgânicos da deficiência, porque esse aspecto faz parte do sujeito. Todavia, ele não é caracterizado apenas por sua deficiência, mostrando-nos que os conceitos sobre deficiência não são eternos. Eles se modificam e se alteram, quebrando paradigmas. E em relação às dificuldades que enfrentam na sociedade ou na escola, estas não estão concentradas apenas nesse sujeito, mas sim na ausência de condições que a sociedade oferece para que ele se desenvolva.
Inclusão requer mudanças não lineares, porque cada um tem uma necessidade específica. Portanto, devemos considerar as singularidades desses sujeitos. Nessa perspectiva, observa-se que os tempos hodiernos sinalizam para uma mudança profunda nos rumos da educação das crianças com deficiência, com a adoção de políticas públicas inclusivas, em que as escolas possam ser acolhedoras às singularidades e diferenças dos alunos, com a consequente eliminação das barreiras que impedem uma aprendizagem efetiva (BEYER, 2005; GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007; VELTRON, MENDES, 2007).