Nos séculos XIX e XX, nasceu um estranho hibridismo entre Educação e Medicina, com o surgimento da Pedagogia Terapêutica, também denominada “pedêutica” ou “terapia pedagógica”, considerada um elemento intermediário entre a Medicina e a Pedagogia.
Não se pode afirmar que a influência médica ou clínica esteja ultrapassada nas atividades da educação especial. Não se trata de um paradigma morto, pois a pesquisa das práticas e teorizações em educação especial pode demonstrar com clareza a força que ainda possui. Em nosso incompleto sistema de atendimento às pessoas com necessidades especiais, constata-se o predomínio de ações terapêuticas: o delineamento pedagógico mantém-se atrelado à orientação de natureza terapêutica.
Inicialmente, surgiu o movimento em prol da integração, para posteriormente nascer a inclusão. A integração consiste numa inserção parcial, em que o sistema educacional oferece serviços educacionais segregados, focalizando a dificuldade da pessoa com deficiência. Nesse aspecto, é o sujeito quem tem que se adequar às condições do ambiente. Já a inclusão estabelece uma participação total e incondicional do sujeito na sociedade, na qual o ambiente é quem tem que moldar-se às reais condições do indivíduo. Inclusão representa um processo. É um fenômeno que envolve complexidades, indo muito além de colocar ou manter crianças com deficiência em classes regulares (BEYER, 2005; PEREIRA, 1990; WERNECK, 1997).
Em 1972, um grupo de profissionais da Escandinávia elaborou a proposta de integração escolar, com base no princípio de normalização, dando à pessoa com deficiência o direito de ser diferente, passando estas a usufruir de condições de vida mais digna, tendo suas necessidades e individualidade reconhecidas e atendidas pela sociedade em que viviam, defendendo o direito de que tais pessoas deveriam ter uma vida o mais “normal” possível (PEREIRA, 1990).
A Educação Especial, com o modelo de integração escolar de alunos com deficiência no sistema regular de ensino, iniciou-se nos países escandinavos, especialmente na Dinamarca, sendo seguido pela Itália e pelos EUA. Na década de 1970, a inclusão foi acontecendo gradualmente, de acordo com suas possibilidades de manter-se em um sistema escolar menos segregado. Nada aconteceu de forma abrupta, configurando-se em um processo gradativo e parcimonioso (BEYER, 2005).
A integração teve seus anos áureos nas décadas de 1960 e 1970, período em que o que predominava era o modelo médico, preconizando habilitar e/ou reabilitar a pessoa com deficiência para satisfazer os padrões sociais da época. Esse modelo configurou-se em um esforço unilateral por parte das pessoas com deficiência, uma vez que estes alunos tinham que se moldar aos procedimentos educativos vigentes, em que o aluno tinha que se adequar à escola. Nesse cenário, a sociedade apresentava um papel coadjuvante, limitando-se a observar como a integração ocorria, pouco se mobilizando. As pessoas com deficiência sofreram
estigmas, preconceitos e anomia de sua condição como sujeitos, ao passo que, além de terem que superar as barreiras arquitetônicas e estruturais de um sistema segregador, ainda tinham que superar barreiras atitudinais (SASSAKI, 1997).
Para enfatizar a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, citar-se-á o caso da Itália, que adota a inclusão desde meados da década de 1970, tendo todas as classes e/ou escolas especiais fechadas, conforme a chamada Lei Terremoto, de 1977. “Contudo, diferentemente da realidade brasileira, as classes têm limite de apenas vinte alunos e garantia de um professor de apoio com formação em Educação Especial, oferecida de forma continuada pelas universidades” (PLETSCH, 2009, p. 62). Já no contexto brasileiro, de acordo com as diretrizes do MEC (BRASIL, 1994), a integração educativo-escolar está relacionada aos processos de educar-ensinar o mesmo grupo em classe comum, crianças com e sem deficiência, durante a permanência do tempo em que estiverem na escola. Essa proposta brasileira de abrir as portas das escolas para todos os alunos, a priori, é uma proposta apenas de integração, pois era o aluno quem tinha que se adaptar ao ambiente escolar, diferentemente da inclusão, em que o ambiente escolar deve se adaptar ao aluno.
Na década de 1990, foi consolidada a prática da inclusão, com o advento das políticas internacionais e nacionais em prol dos direitos humanos e da igualdade, equidade e acesso aos bens e direitos. A partir de então, o termo integração é abandonado em decorrência do nascimento da inclusão. As diferenças humanas devem ser encaradas como normais, como identidade dos sujeitos e a aprendizagem ajustar-se-á às necessidades de cada aluno, contrapondo-se ao modelo de integração, em que era o aluno que tinha que adaptar-se ao processo escolar. Nesse sentido: “A escola inclusiva preocupa-se em responder às necessidades apresentadas pelo conjunto de seus alunos e por cada um individualmente, assumindo o compromisso com o processo ensino-aprendizagem de todos” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 343).
Seguindo essa linha de raciocínio, para Sassaki (1997, p. 41), inclusão significa:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos29.
29 Esse termo vigorou durante a década de 1990, para substituir a palavra “deficiência”. No final dos anos 1990,
e na primeira década do século XXI, a Declaração de Salamanca preconiza a expressão “pessoas com deficiência” (SASSAKI, 2003).
Complementando esse pensamento, Mittler e Peter (2003, p.16) afirmam que:
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas aquelas que são rotuladas com o termo ‘necessidades educacionais especiais’.
O movimento da Educação Inclusiva está acontecendo: não está relacionado apenas às crianças com deficiência, mas a todas as demais crianças, de forma indistinta. É tão abrangente, que engloba desde políticas públicas inclusivas à eliminação de barreiras arquitetônicas, mudanças de currículo e atitudinais, como a conduta do professor em sala de aula. A escola, ao adotar a perspectiva inclusiva, deverá ser, a partir de então: “[...] um local onde qualquer aluno consiga desenvolver seu potencial e superar seus limites” (BONORA, 2010, p. 27). Portanto, é necessário que haja uma mudança das escolas, para que estas possam receber todos alunos, e que trabalhe nos seus mais variados níveis de ensino.
Nessa direção, Beyer (2005, p. 6) entende “[...] que estamos em um momento da história da educação do aluno com deficiência [...], que possivelmente significa uma virada de página, um avanço sem retrocesso (o que não significa, necessariamente, sucesso)”. Muito ainda há de ser feito para que a real inclusão seja efetivada de forma plena, com a superação gradual da exclusão por parte da sociedade. Investimentos na área surgem como alternativas para ajudar nesse processo. Precisamos de pesquisas mais aprofundadas sobre o fenômeno da inclusão, bem como a melhor interação professor-aluno-avaliação.
Após explanarmos os conceitos de integração e inclusão escolar, abordaremos a inclusão escolar de crianças com deficiência no Ensino Regular, enfatizando os avanços, bem como os desafios que essa proposta representa.