Como referimos no capítulo anterior, no ano letivo de 1994/1995 fomos exercer a nossa atividade profissional para outro estabelecimento de ensino e o nosso horário contemplava o exercício da função de delegada de grupo disciplinar, cargo esse que nunca tínhamos desempenhado.
Houve, da nossa parte e de imediato, a preocupação de analisar a orgânica da nossa nova escola, bem como em compreender as suas dinâmicas próprias e, por último, recorrer à leitura e interpretação de toda a documentação/legislação existente para o exercício desse cargo. Focalizámos a nossa atenção no Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro, que atribuía aos conselhos de grupo, subgrupo, disciplina: “estudar, propor
Mestrado em Ciências da Educação 90 e aplicar, de forma coordenada, as soluções mais adequadas ao ensino das respectivas disciplinas ou especificidades” (art. 26º).
Ao delegado de grupo cabia a função de coordenar e orientar os trabalhos dos professores do grupo (art. 29º). Por inerência de funções, o delegado de grupo tinha assento no conselho pedagógico, órgão responsável pela “orientação pedagógica do estabelecimento de ensino, promovendo a cooperação entre todos os membros da escola, de modo a garantir adequado nível de ensino e conveniente formação dos alunos” (art. 24º).
Desde o primeiro momento da nossa coordenação tivemos a preocupação de saber ouvir os nossos colegas, perceber a sua abertura no tocante à partilha de materiais pedagógicos, construção de planificações a longo e curto prazo, monitorização do processo de ensino e aprendizagem, bem como as suas necessidades de apoio e de acompanhamento. Estas duas últimas tarefas, mencionadas anteriormente, foram implementadas de forma contínua nos primeiros anos da nossa função de delegada, pois tínhamos, todos os anos letivos, na nossa escola, professores em início de carreira (para muitos, era o seu primeiro ano de lecionação de aulas), formados em áreas científicas sem estágio educacional e nenhum contacto com alunos em contexto de sala de aula. As suas áreas de formação eram Bioquímica, Química Industrial, Química ramo científico, entre outras.
Houve, portanto, necessidade de desenvolvermos um acompanhamento individualizado, desde a planificação de conteúdos e a sua articulação com os manuais escolares, à forma como se planifica e operacionaliza uma aula, e à produção de documentos de trabalho e de avaliação dos alunos, entre outros. Foram anos de grande esforço profissional e de grandes desafios, mas também de grande aprendizagem individual/profissional e de alguma satisfação pessoal, pois as necessidades e o perfil de cada professor eram diferentes, o que nos obrigava a uma constante preocupação em compreender cada individualidade e em adaptar a nossa ação de acordo com as situações diagnosticadas.
Pensamos que foi nesta fase de trabalho que, sem sabermos e sem termos a ambição de o fazer, fomos verdadeiros supervisores pedagógicos dos nossos pares, pois tivemos a preocupação de partilhar a nossa ação e estratégias pedagógicas com esses professores e os restantes docentes do grupo disciplinar.
Houve, desta forma, vários momentos de aprendizagem e de partilha de pontos de vista, de materiais e de situações pedagógicas vivenciadas que em muito
Mestrado em Ciências da Educação 91 contribuíram para a melhoria e para a eficácia de todos os agentes educativos. É de registar que, em duas situações, os próprios professores em início de carreira sugeriram a presença da delegada na observação das suas aulas, verificando-se que esta ação muito contribuiu para a melhoria, a autoavaliação e a autoanálise dos professores observados (saliente-se que, nesta época, a observação de aulas era apenas contemplada na formação inicial de professores - ramo educacional, o que não era o caso das situações apresentadas).
A nossa atuação pautou-se sempre por dar resposta às necessidades e desafios da organização/professores onde estávamos inseridos e atuar em conformidade com os normativos, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 211-B/86, de 31 de julho, que, mais uma vez, fazia referência ao “papel” do delegado de grupo, nomeadamente “coordenar a planificação das atividades pedagógicas” (ponto 43.2); promover a troca de experiências e a cooperação entre os professores do grupo, numa perspectiva de mútuo enriquecimento” (ponto 43.3); e “apoiar e enquadrar os professores menos experientes” (ponto 43.4). Surge, entretanto, o Despacho n.º 8/SERE/89, de 8 de fevereiro, que define o perfil do delegado de grupo, enfatizando o seu papel de supervisor das práticas educativas dos seus pares pedagógicos (ponto 22).
Consideramos que a supervisão foi uma realidade no desempenho deste cargo de liderança intermédia, não por termos formação específica, mas porque erámos confrontados diariamente com a necessidade de acompanhar/orientar alguns professores, bem como de conseguirmos potencializar uma “cultura colaborativa” e a “construção de sentidos/saberes” dentro do grupo disciplinar.
O Despacho n.º 115/ME/93, de 23 de junho, vem desencadear alterações significativas nos órgãos de gestão pedagógica intermédia e surgem, de forma consubstanciada, os Departamentos Curriculares. Desempenhámos, durante dois anos, essa função, passando de seguida a desempenhar o cargo de subcoordenador até ao ano de 2011/2012. No Despacho supracitado, a figura de coordenador de departamento surge como elemento de articulação entre o Conselho Pedagógico e o Departamento, verificando-se que os subcoordenadores continuam a desempenhar as tarefas de natureza pedagógica dentro da sua subcoordenação, o que é revogado através do Decreto-Lei n.º 115/A/98, de 4 de maio e o Decreto-Regulamentar n.º 10/99, de 21 de julho. Neste último normativo, são explicitadas as competências do Coordenador de Departamento Curricular, definidas no seu artigo 5º. Determina-se, entre outras medidas que é do seu cabimento: “a) promover a troca de experiências e a cooperação entre
Mestrado em Ciências da Educação 92 todos os docentes que integram o (…) departamento curricular; b) assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas em estudo, promovendo a adequação dos seus objectivos e conteúdos à situação concreta da escola ou do agrupamento de escolas; c) promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica; d) propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopção de medidas pedagógicas destinadas a melhorar as aprendizagens”.
Consideramos que o funcionamento dos departamentos e subcoordenações desempenham um papel determinante na mudança e optimização do serviço educativo que a escola desenvolve, pelo que a ação dos líderes intermédios (coordenadores e subcoordenadores) será decisiva para a mudança e, consequentemente, para que a melhoria aconteça (Harris, 1999). Também Lima (2008) considera que os coordenadores/subcoordenadores só serão líderes fortes e eficazes se colaborarem profissionalmente com os seus colegas e se conseguirem que esses colegas colaborem consigo.
Temos a noção e a humildade de referir que o nosso trabalho foi facilitado por estarmos inseridos numa escola de médias dimensões e na coordenação de um grupo de professores, que se tornou estável, que se identifica com a organização e assim apresenta abertura à inovação e ao seu crescimento profissional.
Sentimos, também, ao longo destes anos, que os nossos pares nos reconhecem espírito de abertura e de partilha, pois tentámos, através da nossa ação no terreno, promover uma cultura de colegialidade e de partilha na tomada de decisões, no sentido de formarmos uma equipa coesa e corresponsável em todo o processo educativo/pedagógico dos nossos alunos.
Relativamente à supervisão pedagógica e à supervisão de acompanhamento/observação em contexto de sala de aula, existe, no nosso entender, um longo caminho a desenvolver.
Não existe atualmente, nas nossas escolas, uma prática de supervisão pedagógica que vise o crescimento da organização e a melhoria das práticas e do desempenho dos seus profissionais. A supervisão tem estado, nos últimos tempos, associada à avaliação do desempenho docente, à progressão na carreira docente (mediante o sistema de cotas), o que, por si só, implicou um mau estar no seio das escolas e uma conotação negativa desta expressão.
Mestrado em Ciências da Educação 93 Defendemos, como já apresentámos na parte I deste trabalho, a visão de supervisão como um processo, o qual demora tempo, implica continuidade e que deve ser alargado a toda a escola, bem como envolver ativamente todos os agentes educativos. Nesse processo, o coordenador surgirá como mais um elemento a integrar o processo supervisivo, o qual deverá permitir “o desenvolvimento qualitativo da organização escola, e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, de ensinar ou de apoiar a função educativa através de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes” (Alarcão, 2001, pp.18-19).
É este, no nosso entender, o grande desafio que se coloca às escolas…esperamos que seja uma realidade num curto espaço de tempo.