Robinson Tenório Uaçaí de Magalhães Lopes Lielson Antonio de Almeida Coelho
introdução
O surgimento da cultura humana é essencial para que se inicie qualquer discussão acerca de o que é educação. Sem cultura não há qualquer processo de educação. Por outro lado, sem educação não há sobrevivência de nenhuma cultura. Os dois fenômenos são eminente- mente humanos e interdependentes.
Tomando-se como definição que a educação é um processo de transmissão das competências necessárias à produção e reprodução de uma cultura, então os primeiros hominídeos através do hábito, do uso, dos costumes, transmitiram para os descendentes os “saberes” da comu- nidade criando um espaço essencialmente humano chamado cultura.
Mas o que é educação, afinal?
A educação pode ser definida como “a ação exercida pelas gera- ções adultas sobre aquelas ainda não amadorecidas para a vida social”, ou dizendo mais claramente “a educação é a socialização da criança. (DURKHEIM, 1967, p. 7)
Os homens criam os meios necessários à sua sobrevivência, entre eles a própria educação e ao realizar esse processo criam-se a si mesmos como homens. Tornam-se conscientes na medida em que se relacionam com o mundo e com os outros homens. Esse processo de tomada de
consciência não é de modo algum um ato isolado, mas, sim, um ato de comunhão, de pertença. Ao perceberem-se parte de algo, ao perceberem o outro, os homens passam a perceberem-se no mundo e a partir daí criam a cultura humana.
A consciência humana se define pela sua intencionalidade; é sempre consciência de alguma coisa. É sempre ativa, tem sempre um objeto diante de si, funda o ato do conhecimento, que não deve redu- zir-se a uma doxa da realidade, mas deve aprofundar-se para chegar ao logos, à razão do objeto a ser conhecido, o que só é possível quando os homens se unem para responder aos desafios que o mundo lhes propõe.
A consciência é uma consequência da relação do homem com o mundo. Ao mesmo tempo o conhecimento sempre o resultado do processo de relação do homem com o mundo. De certa forma, pode- mos adiantar que o homem é resultado do processo de conhecimento do mundo. O homem sempre esteve, desde o momento em que toma consciência do mundo no mundo do conhecimento.
A consciência não é somente intencionada em direção ao mundo. Ela possui a propriedade de voltar-se sobre si mesma e ser consciente de sua consciência. A sua ação ultrapassa o nível do simples reflexo da realidade, da resposta a estímulos externos, para ser reflexiva, alargando-se na reflexão crítica sobre os seus próprios atos e na capacidade de superação de suas contradições. O homem tem a propriedade de transcen- der a sua atividade: dá sentido ao mundo, elabora objetivos, propõe finalidades. (OLIVEIRA; CARVALHO, 2007, p. 222)
Intencionalidade é uma atitude teológica. Cria uma permanente relação entre meios e fins da ação humana. Estabelece o que Habermas chamou de ação teleológica. Condicionou o homem a tornar-se um ser de situação.
[...] Pensar a sua situacionalidade é fundamental para a sua compreensão como um ser de práxis. Em relação ao mundo, o homem pode encontrar-se em três estágios diversos: imer- são, emersão e inserção. O primeiro momento é caracterizado
pelo fato de que o homem encontra-se totalmente envolvido pela realidade; não consegue pensá-la. O momento de emer- são assinala a capacidade humana de distanciar-se da realida- de, de admirá-la objetivando-a. A inserção implica o retorno do homem à realidade para transformá-la através de sua prá- xis. (OLIVEIRA; CARVALHO, 2007, p. 221)
É através da práxis que os seres humanos são capazes de pensar a sua realidade e transformá-la em realidade de consciência. Esse processo possibilita a passagem da mera transmissão de formas de ser pelo hábito para a criação de meios próprios da consciência de transmitir o mundo para outras gerações. Essa tomada de consciência, como mecanismo de sobrevivência da espécie faz surgir a educação como intencionalidade.
Todo esse processo só é possível imaginando-se as relações estabe- lecidas no interior de uma comunidade humana. Isso significa imagi- nar o processo de conscientização como criador da humanidade numa dimensão para além das fronteiras das diferenças entre os homens e sim no processo da ação comunicativa, ou seja, numa dimensão de igualdade entre os homens. A educação é, por excelência, um processo de comu- nicação entre os seres humanos.
Entretanto, somente é possível imaginar uma situação de igualdade como uma abstração ilustrativa. Assim como a igualdade geral entre os homens, também a educação em geral é apenas uma abstração, mas, uma abstração necessária, na medida em que, se pense na humanidade como uma só humanidade.
Assim como não há uma humanidade a priori não pode haver uma educação a priori. A educação é sempre um processo datado e localizado em uma comunidade humana. Pensando-se então na educação como parte concreta da práxis humana, pode-se definir, desse modo, em três formas de educação: a educação não formal; educação formal e a edu- cação informal.
Entendemos como educação formal as mais diversas formas de ensino regular que ocorrem em instituições de ensino. Trata-se de uma forma sistemática e contínua de ensino em tempo integral para crianças
e jovens, tendo início, em geral, na idade de 6 ou 7 anos e continuando até os 20 ou 25, podendo variar de sociedade para sociedade.
A educação à qual nos referiremos em nossas reflexões será a edu- cação nessa concepção de educação formal, ou seja, aquela que ocorre em instituições criadas especificamente com esse fim e que pode ser caracterizada de escola – instituições que fazem parte do sistema regular de ensino.
Por educação não formal, entende-se um conjunto de atividades programas de ensino com objetivos educacionais bem definidos situa- dos fora do sistema regular de ensino, ou ainda a atividade educacional organizada e estruturada e que não se enquadre na definição de educa- ção formal.
A educação não formal não segue a sistemática de séries estabele- cida e normatizada da educação formal. Mesmo quando ocorre dentro de uma instituição de ensino regular não é obrigatória a observância à legislação dos governos federais como ocorre na educação formal.
Já a educação informal trata-se da aprendizagem contínua e não sistematizada que se realiza fora do esquema formal e não-formal de ensino. E a “educação que recebe cada indivíduo durante toda sua vida ao adotar atitudes, aceitar valores e adquirir conhecimentos e habilida- des da vida diária e das influências do meio que o rodeia, como a família, a vizinhança, o trabalho, os esportes, a biblioteca, os jornais, a rua, o rádio, etc”.
***
O presente artigo busca articular os elementos constitutivos da gestão da sustentabilidade nas organizações em geral com a gestão das organizações escolares. Parte do conceito de sustentabilidade surgido a nos anos 70 com a crise ambiental, e propõe uma (re)significação do mesmo com a inclusão de duas novas dimensões a da ética e da educação ampliando, assim,a abrangência do mesmo.
Em seguida, realiza-se uma elucidação conceitual entre os elemen- tos da gestão com o conceito de democracia e de participação, apontando para a necessidade de compreensão de que a gestão da sustentabilidade das organizações está diretamente ligada à construção da sustentabili- dade como valor nas diversas comunidades humanas.
A conclusão sugere que a sustentabilidade da gestão nas escolas encontra-se articulada com a sustentabilidade das comunidades onde as mesmas estão inseridas.
gestão e sustentabilidade: elucidações conceituais Partimos do pressuposto de que a
[...] atividade humana, ao mesmo tempo em que satisfaz ne- cessidades, cria e recria constantemente um mundo de novas necessidades emergentes do próprio convívio social. Daí a complexidade, daí a teia de relações que se recriam continua- mente, a sensação de eterna carência da “natureza humana”. A sustentabilidade, enquanto necessidade, é decorrente da dupla natureza da espécie humana: a única espécie bio-social. (TENÓRIO; LOPES: 2007, p. 95)
A sustentabilidade, enquanto arte humana de largo espectro, pode ser gerida como a busca de libertação do círculo vicioso de carência- necessidade-atividade-satisfação-novas necessidades, no qual os seres humanos encontram-se presos desde o surgimento da civilização. (TENÓRIO; LOPES, 2007, p. 95)
Do ponto de vista do conceito de sustentabilidade em sua utiliza- ção atual, até meados dos anos 1980,
[...] a ideia de ‘sustentabilidade’ pertencia exclusivamente a algumas ‘ciência naturais aplicadas’ (como agronomia ou en- genharia da pesca), ou seja, só era mais ou menos conhecida pelos pesquisadores dessas reduzidas comunidades científicas. No entanto, a partir de 1987 surgiu a ideia mágica de adjeti- var o conceito de desenvolvimento com a palavra sustentável. Assim uma noção totalmente desconhecida antes das ciências sociais foi catapultada para constituir a principal ideia norma- tiva do progresso humano. (VEIGA, 2006, p. 1)
O termo “desenvolvimento sustentável” foi adotado pela Organiza- ção das Nações Unidas na Agenda 21, programa das Nações Unidas. De lá para cá tem sido utilizado para designar amplamente a ideia de desen- volvimento continuado; entretanto, há quem pretenda o seu significado
apenas relacionado a questões ligadas às atividades de desenvolvimento. Em seu espectro mais amplo, a sustentabilidade pode envolver desde o planejamento da vida individual, o local, a vizinhança, até articulações que levem a todo o universo.
Buscamos uma aproximação conceitual que nos direcione para uma noção ao mesmo tempo simples do termo, mas que dê conta da complexidade que necessariamente envolve o conceito. Assim sendo,
[...] a ideia de sustentabilidade propugnada é entendida como sendo profundamente ética, de igualdade e justiça social, de preservação da diversidade cultural, de autodeterminação das comunidades e de integridade ecológica. A sustentabilidade nos põe o seguinte desafio: a nossa questão fundamental não é mais viver melhor amanhã, mas viver do modo diferente hoje, aqui e agora e para que isso aconteça exige profundas mudanças na forma de pensar, viver, produzir e consumir. (RUSCHEINSKY, 2003, p. 1)
É possível transcender à dimensão puramente ambiental da susten- tabilidade e envolver parâmetros políticos que dizem respeito a normas e critérios sociais para a busca de uma convivência sustentável com os recursos naturais. Como afirma Ferreira (2006, p. 2),
[...] graças à especificidade interdisciplinar, a sustentabilida- de, tem o mérito de apresentar ao pensamento político alguns ‘problemas’ de ordem conceitual, no mínimo, para incorpo- rá-los em uma relação horizontal, não relativista, argumen- tativa.
Por outro lado, quase da mesma forma, também o conceito de ges- tão apresenta-se como um conceito sistêmico e complexo. Como discu- timos linhas atrás, podemos relacionar o conceito de gestão ao próprio nascimento da sociedade humana.
Nessa perspectiva, a gestão pode ser definida como a capacidade de criar projetos, políticas e normas, criação de condições técnicas e admi- nistrativas que representam a infraestrutura para a execução de tais pro- jetos. A gestão também pode englobar a capacidade de articular e mobi- lizar alianças e parceiros como recursos políticos e estratégicos na busca
de realização da missão de uma organização ou grupo humano qual- quer. Como propugna Guimarães, ao agregarmos a dimensão política ao conceito de gestão, criamos as condições para articular à mesma “a ideia de sustentabilidade, contemplando aspectos relacionados com a institu- cionalização de mecanismos e estratégias que ampliem e/ou consolidem apoios e alianças capazes de favorecer a manutenção das decisões e dos resultados pretendidos”. (GUIMARÃES, 2004, p. 1643)
gestão da sustentabilidade nas organizações
A gestão, enquanto atividade humana, carrega em si um duplo significado: de ser ação de controle e ao mesmo tempo educativa. De acordo com Libâneo (2004, p. 12),
[...] as práticas de organização e de gestão são meios, mas, carregam consigo uma dimensão educativa. As formas de or- ganização e gestão constituem-se em práticas educativas seja porque influenciam a aprendizagem dos alunos, seja porque, também, educam a prática dos professores.
A gestão das organizações “[...] adquire um significado bem mais amplo, para além de referir-se apenas a questões administrativas e buro- cráticas. Elas são entendidas como práticas educativas, pois passam valo- res, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens...” de todos os envolvidos nas atividades organizacionais. (LIBÂNEO, 2004, p. 30)
Esse duplo caráter do processo de gestão implica na complexidade necessária ao exercício de uma gestão que vise à sustentabilidade. Nesse sentido, todos os elementos que constituem a pirâmide tornam-se meio e fim de uma mesma ação. E mais ainda, a gestão da sustentabilidade, mesmo quando exercida especificamente, enquanto gestão da susten- tabilidade financeira deve fazer parte de um todo orgânico que envolve todas as dimensões da sustentabilidade organizacional.
A gestão da sustentabilidade, enquanto atividade sistêmica e com- plexa, deve envolver todas as dimensões da vida organizacional: a ética, a educacional, a econômico-financeira, a ambiental e a educacional. Cada uma dessas dimensões tem particularidades e especificidades próprias e
demandam ações concretas que possibilitem o controle e a avaliação de impactos e resultados na própria organização e na sociedade em que a mesma está inserida.
De todos os conceitos envolvidos no processo de gestão, a da sus- tentabilidade econômico-financeira é o que se encontra mais desenvol- vido e o que dispõe de mais recursos humanos e tecnológicos para a sua implementação. Tal fato deve-se ao longo percurso já percorrido pela humanidade em atividades que envolvem o controle de excedentes eco- nômico-financeiros. Poderíamos conjeturar que os excedentes de todas as vertentes sempre tenderam a converter-se em excedentes econômico- financeiros devido à tendência de acumulação de “recursos materiais” que se apoderou da humanidade em determinado momento da história. Entretanto, como afirma Boaventura Sousa Santos (2002, p. 64),
[...] ainda que a produção seja uma parte essencial das inicia- tivas porque providencia o incentivo econômico para a parti- cipação dos atores, a decisão de empreender um projeto alter- nativo e a vontade diária de o manter dependem igualmente das dinâmicas não-econômicas – culturais, sociais, afetivas, políticas etc, - associadas à atividades de produção.
A relevância de tal fato impõe a necessidade de aprofundamento do processo de conhecimento da complexidade da gestão da sustenta- bilidade em todos os níveis. Tal tarefa revela a necessidade de criação de mecanismos de controle e de registro das ações que criam valores em todos os níveis da sustentabilidade.
O caminho percorrido pelo campo econômico-financeiro pode servir de guia a esse processo desde que não nos deixemos cair na ten- tação de quantificação de todos os valores humanos em valores mone- tários. No futuro, talvez possamos recuperar a capacidade de valorizar todos os produtos da atividade humana prescindindo do equivalente universal monetário.
A gestão da escola básica
O conhecimento somente torna-se produtivo na medida em que possa transformar-se a si mesmo e, consequentemente, a seu ambiente.
Nesse sentido, afirma Drucker, a produtividade do conhecimento será o fator determinante da posição competitiva de qualquer instituição no futuro. Nenhum país ou instituição tem uma vantagem ou desvanta- gem “natural”. A única vantagem possível é a capacidade para criar o conhecimento universalmente disponível.
Mattelart dirá que a importância da relação entre a produção de conhecimento e suas formas de apropriação pelas futuras gerações.
Nenhuma pedagogia de apropriação cidadã do meio tecnoló- gico pode se eximir da crítica das palavras que, pretensamente apátridas, não cessam de se imiscuir na linguagem comum e de enquadrar as representações coletivas. Por elas passam as mudanças dos conceitos de liberdade e de democracia ao mesmo tempo que se impõe a nós sob o sinal da evidente necessidade o que é e, sobretudo o que supostamente advirá. (MATTELART, 2002, p. 171)
Na sociedade pós-industrial predominam as novas tecnologias da informação e do conhecimento. Porém, nossas escolas mantêm o mesmo modelo taylorista industrial de administração e de gestão.
A escola, como instituição social, precisa acompanhar as mudanças da sociedade e assumir outras funções; principalmente, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de pensar e de atuar com autonomia e compreender e definir os objetivos explícitos e latentes do processo social. (SANTOS, 2002, p. 21)
A educação, por suas características de relação humana e de lidar essencialmente com conhecimento, é parte fundamental desse processo. Como afirma Paro (2004, p. 108),
[...] a educação só pode dar-se mediante o processo pedagógi- co, necessáriamente dialógico [!], não dominador, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando. Por sua imprescindibilidade para a realização histórico-hu- mana, a educação deve ser direito de todos os indivíduos en- quanto viabilizadora de sua condição de seres humanos.
É dentro dessa perspectiva que deve ser entendida a gestão escolar como parte de um processo que transcende aos aspectos imediatos das
práticas administrativas, materiais, locais – apesar de serem absoluta- mente integrantes ao processo de gestão – , para situar-se num âmbito teleológico do significado e dos fins das práticas pedagógicas.
Brito aponta três áreas fundamentais de gestão educacional: a peda- gógica; a funcional e dos espaços; e a administrativo-financeira. Uma boa gestão da educação é aquela que consegue um equilíbrio e intera- ção entre as três áreas. A supervalorização de uma área pode degradar os serviços das outras, com prejuízo para o trabalho educativo integral. (BRITO, 1994, p. 12)
A nova sociedade coloca como exigência mudanças radicais no pro- cesso de gestão das instituições educacionais com vistas a modelos mais dinâmicos, participativos, criativos e capazes de interpretar as solicita- ções de cada momento e criar condições mais eficazes para o trabalho escolar. (ALONSO, 1976, p. 21)
A gestão deve dar ênfase na liderança, na tomada de decisões, nas estratégias e na flexibilidade e autonomia da escola. O humanismo organizacional, a gestão de qualidade e a liderança situacional podem provocar as mudanças necessárias no interior da escola. No novo tipo de gestão devem prevalecer a liderança, a participação, a criatividade, a iniciativa, a cooperação, a motivação. (SANTOS, 2002, p. 27)
O termo gestão escolar tem sido utilizado, de forma equivocada, para substituir ao que antes se denominava administração. As propo- sições antecedentes expressam uma mudança significativa na postura e orientação de dirigentes. Consequentemente, não se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma simples substituição de terminologia das anttigas noções a respeito de como conduzir uma organização de ensino. (LUCK, 1998, p. 132)
Não se pode negar que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), impul- sionada pelos debates e lutas pela democratização da sociedade em geral, e dos processos pedagógicos em particular, recomenda uma educação inspirada nos princípios de liberdade e democracia. Encontra-se aí o princípio da gestão democrática. O que é gestão democrática? Do ponto de vista da democracia representativa trata-se de existência no processo de gestão de instâncias de representação de todos os envolvidos no pro-
cesso pedagógico. Isso parece garantir que todos o direito de todos é preservado.
gestão democrática e gestão participativa na gestão da educação básica
A escola básica, muito mais que qualquer outra organização do sis- tema educacional encontra-se no centro do problema da participação da comunidade na gestão escolar. Por centrar-se em ações municipais, a gestão da escola básica somente poderá realmente realizar-se em termos democrática na medida em que se estruturem de forma efetiva os con- selhos municipais de educação. É fato em nosso país que há um cres- cente aumento pela responsabilidade dos municípios pelo atendimento educacional.
gráfico 1
Responsabilidade pelo atendimento da educação básica 1991-2006
Fonte: ineP (apud PinTO, 2007)
Esta tendência crescente do aumento de responsabilidade dos mu - ni cípios pelo atendimento educacional fica ainda mais evidente quando analisamos a evolução das responsabilidades pelo atendimento da edu- cação básica de 1991-2006. (GRÁFICO 1)
Quando analisamos a distribuição de responsabilidades pela edu- cação básica entre estados e municípios ao longo dos últimos anos no Brasil, tendo por base os dados do Censo Escolar do INEP, constatamos
o grande aumento do peso das matrículas da rede municipal. Assim é que, se no período de 1991 a 1996 as matrículas municipais respondiam por cerca de 37% do total da rede pública, com a entrada em vigor, a partir de 1997, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), nota-se um pro- gressivo aumento da participação da rede municipal, que chega em 2006 atendendo 52% das matrículas públicas.
Tal fenômeno não foi acompanhado de políticas públicas capazes de dotar os municípios de meios técnicos e conhecimento capazes de suprir as necessidades de gestão encetadas por tal aumanto.
Ao mesmo tempo, apesar de todos os mecanismos de possibilidade de participação pupular inseridos nas legislações, estaduais e municipais, o fato é que não há no Brasil uma consciência por parte da população, principalmente das camadas populares, de participação em órgão demo- cráticos de gestão.
Além dos problemas apresentados, ou seja, o aumento despropor-