Cristina d’Ávila Robinson Tenório
P
eço desculpa de me expor assim, diante de vós; mas con- sidero que é mais útil contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente da pessoa e uma observação sem observador. Na verdade, não há nenhuma te- oria que não seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia.Paul Valéry, 1931
introdução
Como disse Paul Valéry, em obra de Antonio Nóvoa (2002, p. 27), toda escrita é autobiográfica. A escrita de si deve unir, pois, o sentido pessoal ao profissional, por tratar, para além da descrição pura e simples de uma dada trajetória profissional, de uma reflexão sobre o ser.
Desde os anos de 1930, a ciência, de modo geral e, em particular, as humanas, vêm colocando em xeque o modelo de pesquisa baseado na objetividade e na exacerbação do modelo cartesiano. Esses mode- los logicistas, no âmbito do ensino, visavam responder à expansão dos sistemas educativos na segunda metade do séc. XX, sem o êxito que se requeria. Prova em contrário pode ser atestada pela esmagadora maioria dos profissionais da educação que acreditam que o fator experiência e
convívio no ambiente de trabalho contam muito mais no processo de desenvolvimento profissional que a aprendizagem de conteúdos acadê- micos, advinda do ensino de cunho instrumental. Isto posto, o advento das histórias de vida, do método (auto)biográfico, das escritas (auto) biográficas, vem ocupando um espaço considerável em diversificadas abordagens de pesquisa e, também, de formação.
As pesquisas autobiográficas analisam as implicações das narrati- vas de formação nas práticas educativas a partir da escrita de si revelada nas narrativas da trajetória de escolarização. A aprendizagem da docên- cia, nessa perspectiva, se dá, primeiramente, pelo conhecimento de si, permitindo-se o acesso a diferentes memórias, representações e subje- tividades que o processo identitário comporta. Muito utilizado nessas pesquisas é o método da pesquisa-formação e abordagem autobiográfica com imbricamento do pesquisador junto aos pesquisados no contexto da pesquisa. Essa abordagem é assumida como fenomenologia existen- cial, visto que visa muito mais compreender os sujeitos enquanto atores e autores de sua história, a partir de suas próprias experiências, do que propriamente descrever.
O processo de objetivação do conhecimento produzido nessa abor- dagem, segundo Josso (1991), se realiza a partir de três eixos: a) o pes- quisador é engajado pessoalmente num trabalho de objetivação de si mesmo, caracterizando-se como sujeito-aprendente numa prática cons- tante de reflexão sobre sua intencionalidade; b) o pesquisador confronta sua tomada de consciência e suas teorizações com o grupo da pesquisa ou com interlocutores com os quais se encontra engajado na sua experiên- cia e elabora sínteses das contribuições de cada um; c) o pesquisador mantém um diálogo metaexperiencial com outros pesquisadores sobre os planos da metodologia e da teorização. Resumindo, a produção de conhecimento nessa abordagem é “[...] fruto de uma dialética entre a elaboração conceptual interior das tomadas de consciência do pesquisa- dor e a confrontação disso com uma exterioridade pelo viés de intera- ções reflexivas. (JOSSO, 1991, p. 27, tradução nossa) Dessa maneira, a elaboração de um saber é coletivamente reconhecido se há um consenso de seu valor na coletividade. O processo de objetivação passa, assim, por
várias etapas de reconhecimento, desde o pesquisador, passando pelos implicados na pesquisa, até outros pesquisadores.
A partir da abordagem experiencial, dispositivos e rituais pedagó- gicos são engendrados nas identidades e subjetividades das histórias de vida no processo de formação docente e permitem o estabelecimento de novos sentidos em relação ao trabalho escolar, reconstrução da identi- dade docente e, por conseguinte, transformações das práticas profissio- nais. São temas recorrentes nesta abordagem, os estudos sobre identi- dade, trajetória ou itinerância e a relação dessas trilhas humanas com a compreensão da formação de profissionais docentes.
Assim, investigar as histórias de vida abrange um movimento que reconsidera a formação como um trabalho de reflexão sobre as trajetó- rias de vida (NÓVOA, 2002), podendo ser considerado uma nova abor- dagem de formação e autoformação.
Zabalza (1994), por exemplo, nos chama a atenção para o trabalho realizado sobre os diários de professores, no contexto dos documentos pessoais e dos materiais autobiográficos. Seu grupo de pesquisa, na Uni- versidade de Santiago de Campostela, Espanha, vem trabalhando nesta linha que tem como características centrais: uma metodologia de cunho qualitativo e a utilização dos diários, sobretudo, como instrumento de pesquisa. Seus estudos sobre os dilemas práticos que enfrentam os professores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem foram emblemáticos nesta perspectiva. Destaca-se, assim, a “agonia her- menêutica” a que chama atenção Zabalza (1994), quando identifica, no processo da investigação, os dilemas (teóricos e práticos) que as situa- ções e os dados se lhe vão colocando a cada momento, colocando-se o investigador, muitas vezes, em situação de perplexidade em face da necessidade de simplificar informações altamente subjetivas colocadas nos diários dos professores. Nesse sentido, a prática educativa é com- plexa, um
[...] universo de eventos múltiplos e de desenvolvimento incerto que é o ensino e compreender as atuações do pro- fessor, há de centrar-se, pois, em reconhecê-lo como práti- co e reconhecer os mecanismos através dos quais enfrenta o
compromisso de levar a cabo sua ocupação profissional diária. (ZABALZA, 1994, p. 46)
Um dos desafios do professor, discutido neste ensaio, à guisa de con clusão, é a possibilidade de transcendência dos fatos autobiográficos para o conhecimento da totalidade social em que eles se inserem.
Histórias de vida e identidade profissional
Nóvoa (1992) refere três grandes fases na história da pesquisa pe da gógica: a primeira “distingue-se pela procura das características intrínsecas ao “bom professor”; a segunda caracterizada “pela tentativa de encontrar os melhores métodos de ensino”; e a terceira caracterizada pela “importância concedida à análise do ensino no contexto real da sala de aula”. (NÓVOA, 1992, p. 14-15) Estava assim resumida a profissão docente a um conjunto de competências a serem investigadas, portanto, realçando-se em demasia a dimensão técnica do trabalho pedagógico. No melhor dos casos, considerando-se a experiência brasileira, vamos perceber no cenário das pesquisas acadêmicas no campo educacional, dos anos de 1980 e 1990, um acento forte sobre as condições sociopo- líticas em que o trabalho docente se desenvolvia. Em ambos os casos, o trabalho docente era visto a partir de uma ótica exógena ao processo, e o sujeito que melhor poderia falar a esse respeito não seria partícipe desse olhar – a pessoa do professor.
Com isso, queremos dizer que as pesquisas que tomam em consi- deração esse ponto de vista mais existencial, da pessoa, do profissional e da prática do professor , no Brasil é bem recente, e datam dos anos de 1990 até os dias atuais. Há que se mencionar a esse respeito os nomes de pesquisadores, como Catani (1997), Cunha (1998), Borges (2004), Pimenta (2004), autores que se incumbiram de investigar sobre os pro- fessores e seu fazer a partir dos seus saberes e suas histórias. Pode-se, portanto, afirmar que as pesquisas sobre as práticas de ensino vêm sendo cada vez mais complementadas por um olhar sobre a vida e a pessoa do professor: “O professor é a pessoa; e parte importante da pessoa é o pro- fessor”. (NIAS, 1991, apud NÓVOA, 1992, p. 15) “Estamos no cerne
do processo identitário da profissão docente que, mesmo nos tempos áureos da racionalização e da uniformização, cada um continuou a pro- duzir no mais íntimo da sua maneira de ser professor”, afirmou mais uma vez Nóvoa (1992, p. 15).
A questão da identidade profissional ganha importância funda- mental nesses estudos, há que se citar aqui os trabalhos de Brzezinski (2002) e Guimarães (2005). Identidade entendida não como um dado pronto, ou como uma vocação natural, mas como um contructo, ao mesmo tempo social e pessoal. A identidade profissional docente deve ser entendida como prática social construída pela ação de influências e grupos que configuram a existência humana. A prática educativa é uma prática social; assim sendo, a constituição da identidade docente só acontece no âmago dessa prática e em relação com outros, com o grupo de pertença. Assim, compreender o processo identitário passa pela com- preensão do seu próprio caráter intersubjetivo e relacional. Segundo Dubar (1991), há dois processos convergentes ou não que concor rem pa ra a constituição das identidades: um processo biográfico (identité pour
soi) e um processo relacional, sistêmico e comunicacional (identité pour autrui). O primeiro está ligado à trajetória de cada um (o que inclui múl-
tiplas esferas, seja da família, da formação escolar e profissional, do tra- balho, etc.); o segundo, relacional, está ligado às relações partilhadas em atividades coletivas, organizações, instituições, etc. Neste sentido, não há como se pensar numa disjunção possível entre identidade individual e identidade coletiva.
Nóvoa (1992) assevera os três AAA que sustentam o processo iden- titário dos professores:
A de Adesão, onde ser professor implicaria na adesão a princí- a.
pios e valores da carreira docente (como acreditar nas potencia- lidades dos aprendentes, por exemplo);
A de Ação, que se refere às melhores maneiras de agir, de ensi- b.
nar, de levar adiante seus projetos pedagógicos;
A de Autoconsciência, vez que nada pode ser decidido, no c.
Dessa maneira, uma identidade profissional se processa pelo que de singular constrói o sujeito numa trajetória eivada de múltiplas in - fluên cias do meio profissional. Evidentemente, este é um processo que demanda tempo, investimento pessoal e profissional. Michel Huber- man estudou o ciclo de vida dos professores, e nos parece ser um dos autores mais abalizados para nos falar sobre a questão do tempo e sua importância na constituição das identidades profissionais. Voltaremos a este ponto, logo mais adiante.
Nas abordagens (auto)biográficas a questão do saber experiencial ganha relevo especial, principalmente se considerarmos que o adulto, de modo geral, só retém para si e em si, saberes ligados à sua identidade, ao seu modo particular de ser e agir. É muito importante, portanto, que os professores tomem consciência dos saberes dos quais são portadores, (re)significando-os, pois, do ponto de vista conceptual.
Este é o nosso objetivo com o presente texto, quando dizemos que trabalhamos com autobiografia ou histórias de vida no âmbito da formação de formadores: possibilitar, aos sujeitos, uma compreensão vivificada dos saberes que possuem, mediante reflexões sistemáticas e profundas sobre suas próprias experiências.
Disse Nóvoa (1992) que a maneira como ensinamos está direta- mente relacionada ao que somos como pessoa. É impossível, pois, sepa- rar o eu profissional do pessoal: “Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cru- zam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desven- dam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. (NÓVOA, 1992, p. 17)
importância dos estudos autobiográficos
Os estudos autobiográficos se constituem em uma possibilidade concreta de contribuição para uma nova ciência do homem, uma nova humanidade na ciência. Os elementos concretos, materiais ou simbóli- cos que povoam nossa autobiografia são extremamente reveladores de nosso ser e existência, tanto do ponto de vista da pessoa (indivíduo) quanto das comunidades (sociedade).
Todavia, para que isto ocorra, algumas dificuldades conceituais, teóricas e metodológicas, devem ser superadas.
insuficiência do método
A possibilidade efetiva de um uso sistemático, racional, acadêmico, pode-se dizer mesmo científico das autobiografias está suportada na própria possibilidade da transcendência dos fatos autobiográficos, ou seja, da totalidade revelar-se na parte.
Observe-se que os fatos autobiográficos estão interligados em uma tes si tura, em uma rede que se transforma continuamente, o que pode dar a impressão que tais fatos em movimento constituem a própria totalidade.
Isto pode levar à proposta metodológica do registro completo, da descrição minuciosa, constante, total – o que geraria um relato discur- sivo gigantesco, e impossível de ser mesmo lido, quanto mais compre- endido. Da mesma forma que no conto clássico de Jorge Luis Borges, um mapa que se confunde ponto por ponto com o território é um mapa inútil. Assim, tal caminho (método) leva à perdição, é um descaminho.
Naquele império, a Arte da Cartografia alcançou tal Perfei- ção que o mapa duma Província ocupava uma Cidade inteira, e o mapa do Império uma Província inteira. Com o tempo esses Mapas Desmedidos não bastaram e os Colégios de Car- tógrafos levantaram um Mapa do Império, que tinha o Tama- nho do Império e coincidia com ele ponto por ponto. Menos Dedicadas ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes decidiram que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impie- dades entregaram-no às Inclemências do Sol e dos Invernos. (BORGES, 1989, p. 71)
A totalidade não é um aglomerado empírico; a totalidade não nasce da simples observação.
Ora, talvez o problema não seja metodológico. Talvez o problema seja teórico: é necessária uma operação conceitual, de uma ação de conhecimento, fruto de uma perspectiva teórica. Em suma, a escolha de um ponto de vista teórico, de uma teoria, é fundamental para esta-
belecer um padrão, criar uma configuração, dar sentido ao que sem esta constrição teórica seria apenas um amontoado desarticulado e carente de sentido.
Assim como aparelhos de GPS (Global Positioning System) são completamente inúteis para quem não definiu para aonde quer ir, as receitas metodológicas são inúteis para quem não definiu um objeto de investigação, ou seja, o aspecto da realidade que quer aprofundar condi- cionado por uma perspectiva teórica específica.
Desde Galileu, Bacon e Descartes, a ideologia difundida é que o conhecimento cientifico é fruto da aplicação cuidadosa do método, o método científico, panaceia geral, ou, em uma versão atenuada desta ideia moderna, fruto da aplicação de um método. A empreitada cientí- fica tem, na verdade, na produção de conhecimento (ou seja, a criação de novas teses, conceitos, teorias) seu aspecto fundamental e diferencia- dor. O que realça o papel não mecanizável da investigação científica.
As regras adequadas para a criação nas ciências em geral e nas ciên- cias humanas muito particularmente não são formuláveis em geral – apesar de residir nesta crença a ideia de um método científico geral.
A relação parte-todo
Inicialmente, podemos citar dois diferentes tipos totalidade: totali- dade aditiva e totalidade complexa. Quando o todo é obtido pela simples justaposição ou soma das partes, temos uma totalidade aditiva (como em um quebra-cabeça). Quando o todo é mais que a soma das partes, pois as conexões entre as partes são muitas, fortes e poderosas e se cons- tituem na própria dinâmica do todo, temos uma totalidade complexa (como por exemplo, na estrutura neuronal do cérebro).
Certamente, como vimos, os fatos autobiográficos constituem uma totalidade em que o todo não é a soma simples das partes (totalidade aditiva). Desta forma, os procedimentos analíticos da ciência moderna são inadequados para sua compreensão.
Assim, para que a transcendência dos fatos autobiográficos possa ocorrer, é preciso concordar com a possibilidade de alguma forma de compreensão do todo.
No caso de fenômenos naturais a forma de passagem é conhecida. A quase consensual admissão da recorrência dos fenômenos naturais e da unicidade dos fatos humanos não é suficiente para iluminar cami- nhos investigativos. Isto porque um fenômeno natural, como uma onda no mar, por exemplo, é tão único quanto um fato social. A ciência, na verdade, classifica como de mesma categoria fenômenos ou fatos seme- lhantes em relação a certos critérios. Recorrência não é, portanto, repe- tição. A recorrência é uma decisão, uma escolha conceitual, para permi- tir a passagem para uma certa totalidade, regularidades gerais.
Mas, é para os fatos autobiográficos?
Algumas questões devem ser postas e discutidas antes de elaborar- mos uma proposta.
A questão central, sem sombra de duvidas, é como transitar do local para o global? Ou do micro para o macro? Ou do pequeno para o grande? Ou do particular para o universal? Todas estas questões, seme- lhantes, mas não idênticas, nos indicam o tipo de problema a enfrentar para a transcendência do autobiográfico para o científico; tais passagens progressivas atribuem à ciência um valor que excede a empiria, o domí- nio empírico dos fenômenos.
De forma mais geral, aliás, já que o ciclo de produção de conheci- mento nasce do concreto, gera abstrações e deve retornar ao concreto, um novo concreto pensado e transformado, a questão central é: como passar da parte para o todo e vice-versa?
Uma pista aqui é perceber que, da mesma forma que em totalida- des não aditivas, ou seja totalidades complexas, há propriedades emer- gentes, emergentes da complexidade e que se constituem em uma parte que representa o todo, da mesma forma, o todo se manifesta nas partes, o todo está contido nas partes.
Esta última formulação representa exatamente a possibilidade de transcendência da parte para o todo, pois, se o todo está contido na parte, ou pelo menos em alguma parte específica, basta identificar esta parte para compreendermos o todo.
Considerações finais
Com este artigo pretendemos apresentar uma reflexão sobre a importância da pesquisa autobiográfica e da formação baseada nas nar- rativas de si, como possibilidades concretas de um trabalho assentado sobre uma nova humanidade na ciência. De fato, os modelos raciona- listas de investigação e de ensino já dão mostras de sua insuficiência. No campo educacional, a perspectiva fenomenológica e existencialista contribuem para com um outro olhar sobre o sujeito, um olhar mais centrado na pessoa, na sua subjetividade e possibilidades de transforma- ção. A questão da identidade profissional ganha relevo nessa abordagem, passando a ser preocupação de pesquisadores e professores .
Não obstante, o método autobiográfico enquanto método de investigação científica necessita de provar sua potencialidade em fazer transcender os dados singulares – oriundos de uma realidade particular – para uma visão mais global do real.
Assim, reduzimos o problema a identificar, nos fatos autobiográ- ficos, aquele ou aqueles que contêm a totalidade. Identificar esta parte que revela o todo exige mais que um método, exige um ponto de vista, exige uma perspectiva teórica ou teórico-metodológica. Exige, em suma, a construção de um modelo analítico, modelo hermenêutico ou ambos, e a explicação e ou compreensão dos fatos a partir do objeto (objetivo e circunstâncias teóricas do objetivo).
Sintética ou esquematicamente, apresentamos abaixo proposições sobre os fatos autobiográficos e a relação parte-todo.
Fatos autobiográficos:
Uma autobiografia é ou faz parte de uma totalidade complexa a.
com conexões múltiplas entre as partes;
Esta totalidade é histórica, estando em constante movimento; b.
A compreensão desta totalidade exige uma partição, com pelo c.
menos uma parte revelando a totalidade.
A ideia de que a totalidade se revela na parte é dependente da d.
escolha ou construção de modelos teóricos e procedimentos teórico-metodologicos pertinentes.
Relação parte-todo:
a. Totalidade aditiva Soma das Partes = Todo b. Totalidade complexa Soma das Partes < Todo c. Emergência Todo = novas propriedades d. Transcendência Todo < Parte
Ora, na última forma temos que o todo é menor que a parte, mas obviamente a parte é menor que o todo, de forma que estabelecemos as condições de passagem do todo para a parte (concretização) e da parte para o todo (transcendência).
Nos estudos autobiográficos, a passagem da parte para o todo exige: Escolha teórica ou teórico-metodológica;
a.
Exame dos fatos autobiográficos a partir do modelo; b.
Seleção do fato específico (representativo de aspecto autobio- c.
gráfico destacado);
Exame das conexões ou relações múltiplas que, em feixe, são d.
definidoras do fato selecionado;
Construção ou reconstrução da totalidade, contida no fato esco- e.
lhido ou, o que é equivalente, nas suas conexões definidoras. Em síntese, da pessoa e suas história de vida para a grupo, do gru po para a comunidade, da comunidade para o mundo: urbi et orbi. Do local para o global, da parte para o todo – e por uma nova ciência do homem.
Referências
BORGES, J. L. A arte da cartografia. In: ______. História universal da infâmia. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989.
BRZEZINSKI, I. (Org.). Profissão professor: identidade e profissionalização docente. Brasília: Plano, 2002.
CATANI, D. et al. Docência, memória e gênero. São Paulo: Escrituras, 1997.
CUNHA, M. I. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.
BORGES, C. O professor da educação básica e seus saberes profissionais. Araraquara: JM Editora, 2004.
DUBAR, C. La socialisation: construction des identités sociales et professionnelles. Paris: Armand Coli, 1991.