Educação básica: contribuições da pós-graduação e da pesquisa

Editorada UnivErsidadE FEdEralda Bahia

dirEtora

Flávia Goullart Mota Garcia Rosa ConsElho Editorial

Titulares Caiuby Álves da Costa Charbel Niño El Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti

José Teixeira Cavalcante Filho Maria do Carmo Soares Freitas

SuplenteS

Alberto Brum Novaes Antônio Fernando Guerreiro de Freitas

Evelina de Carvalho Sá Hoisel Cleise Furtado Mendes

UnivErsidadE FEdEralda Bahia

rEitor Naomar de Almeida Filho

Vice-rEitor Francisco José Gomes Mesquita

EDUFBA Salvador - BA

2009

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©2009 by Robinson M. Tenório e José Albertino C. Lordêlo (Org.) Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia.

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ArtefinAldAcApA

Lúcia Valeska Sokolowicz lAyoutdAcApA

Alberto Batinga Pinheiro normAlizAção

Sônia Chagas Vieira revisão

Álvaro Cardoso projeto Gráficoe editorAção

Lúcia Valeska Sokolowicz

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Educação básica : contribuições da pós-graduação e da pesquisa / Robinson Tenório e José Albertino C. Lordêlo (Org.). - Salvador : EDUFBA, 2009.

530 p. ISBN 978-85-232-0646-8

1. Educação de base - Brasil. 2. Avaliação educacional. 3. Professores - Formação. 4. Escolas - Organização e administração. 5. Inovações educacionais. I. Tenório, Robinson. II. Lordêlo, José Albertino C.

SumáRiO

19

FAmíLiAS eduCógenAS

como as famílias pobres criam ambientes favoráveis ao sucesso escolar? Dora Leal Rosa, José Albertino Carvalho Lordêlo

35

eduCAçãO báSiCA

a relação entre o acesso igualitário ao ensino e a questão da valorização cultural na educação

Ana Carina Freire Barbosa, Sara Martha Dick 57

AvALiAçãO e diveRSidAde Maria de Lourdes O. Reis da Silva, Robinson Tenório

77

geSTãO demOCRáTiCA dA eduCAçãO nO COnTexTO neOLibeRAL

os conselhos municipais de educação como espaços de resistência? Daniele Freitas Freire Raic, Ubirajara Couto Lima,

José Wellington Marinho de Aragão 93

geSTãO dA SuSTenTAbiLidAde nA eSCOLA báSiCA Robinson Tenório, Uaçaí de Magalhães Lopes,

Lielson Antonio de Almeida Coelho 111

PROgRAmA de CAPACiTAçãO A diSTânCiA PARA geSTOReS eSCOLAReS em TuCAnO/bA

primeiras impressões reflexivas

131

PeSquiSA AuTObiOgRáFiCA e idenTidAde PROFiSSiOnAL dO PROFeSSOR o desafio da transcendência na produção de conhecimento

Cristina d’Ávila, Robinson Tenório 143

PROJeTO SALvAdOR memória e Formação de Professores

Mary de Andrade Arapiraca, Lícia Maria Freire Beltrão, Liane de Castro Araújo 165

A uTiLizAçãO dA PeSquiSA SOCiAL PARA AnáLiSe dA viOLênCiA nA eSCOLA um estudo de caso sobre a gestão em situação de violência

Ronaldo Figueiredo Venas, José Wellington Marinho de Aragão 191

CuLTuRA CORPORAL, LAzeR e ARTe

uma história afrodescendente no nordeste do brasil – bA Maria Cecília de Paula Silva, Miguel Angel Garcia Bordas

215

A CuLTuRA CORPORAL nAS diReTRizeS dA Lei nº10.639/03 dA SeCReTARiA muniCiPAL de eduCAçãO

e CuLTuRA de SALvAdOR propósitos e despropósitos

Maria Cecília de Paula Silva, Anália de Jesus Moreira 237

A eSCOLA dO mST e A buSCA de quALidAde nA eduCAçãO báSiCA dO CAmPO

Celi Nelza Zülke Taffarel, Cláudio de Lira Santos Júnior, Micheli Ortega Escobar, Adriana D´Agostini

257

univeRSidAde bRASiLeiRA e A eduCAçãO báSiCA relações e contradições em sua objetivação na formação de professores

e na apropriação pelo capital

Celi Nelza Zülke Taffarel, Kátia Oliver de Sá, Jones Bispo de Souza, Wagner Rossi Costamillan

275

COmPReenSãO e PRáxiS PedAgógiCA possibilidades em sala de aula

Maria Antonieta de Campos Tourinho, Maria Roseli Gomes Brito de Sá 303

ReLAçõeS enTRe O ALunO COm deFiCiênCiA e A eSCOLA Theresinha Guimarães Miranda, Dora Leal Rosa, Miguel Angel Garcia Bordas

317

A imPORTânCiA dA mediAçãO nA APRendizAgem numA viSãO vigOTSkiAnA

Félix Díaz-Rodríguez, Desirée Begrow 347

A AçãO COmuniTáRiA dO PROJOvem uma análise da proposta do projeto

Cristiane Brito Machado, José Albertino Carvalho Lordêlo, Robinson Tenório 367

COnFiguRAçõeS de JuvenTudeS e COnTRAdiçõeS dO LugAR SOCiAL inSTiTuídO AOS JOvenS dA eJA

Idalina S. Mascarenhas Borghi, Maria Roseli Gomes B. de Sá 395

ReCORTAR Ou COLAR?

um estudo exploratório da segmentação não convencional de palavras em uma classe de alfabetização de jovens e adultos

415

O SenTidO diALógiCO dO TexTO Dinéa Maria Sobral Muniz, Maria Lucileide Mota Lima

439

LeiTuRA nA eSCOLA tecer sentidos, produzir identidades Obdália Santana Ferraz Silva, Dinéa Maria Sobral Muniz

459

quem Tem medO dA univeRSidAde? novas possibilidades e outras culturas acadêmicas

em torno da formação do professor em exercício Maria Inez Carvalho, Edilene Maioli

481

AS TeCnOLOgiAS de inFORmAçãO e COmuniCAçãO nA FORmAçãO iniCiAL dO PROFeSSOR

Daisy Fonseca, Edvaldo Souza Couto 497

Tv digiTAL e FORmAçãO de PROFeSSOReS

Maria Helena Silveira Bonilla, Martha Benevides da Costa, Micheli Venturini 525

inTROduçãO

Este livro nasceu de uma pergunta que fizemos como uma provo-cação à reflexão de nossos colegas credenciados ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia: que contribuições a Pós-Graduação e a Pesquisa podem dar para a melhoria da qualidade da educação básica? Dos diálogos travados no cotidiano do funcionamento e da gestão do programa, evoluímos para a organiza-ção das diversas contribuições dos docentes, mestrandos e doutorandos reunidas neste livro. Assim, cada capítulo traz uma resposta específica dos autores à questão e, no conjunto, o livro aponta as múltiplas possi-bilidades concretas de contribuição da pesquisa, vinculada às reflexões feitas por professores e alunos do programa de pós-graduação sobre a educação básica.

É oportuno ressaltar que abordamos aqui, especificamente, uma das dimensões da pós-graduação – a produção de conhecimento, orga-nicamente vinculada com uma outra dimensão, não menos importante, a formação de docentes – mestres e doutores, para o ensino superior, de pesquisadores, gestores e consultores e, ainda que em menor escala, de docentes para a educação básica.

No primeiro capítulo, os professores Dora Leal Rosa e José Albertino C. Lordêlo mostram as estratégias das famílias pobres para criar um ambiente favorável ao sucesso escolar dos seus filhos. O estudo, concebido a partir de categorias propostas por Bourdieu em

A Reprodução e de Bernard Lahire focalizando o sucesso escolar nos

meios populares, confirmaram uma forte relação entre sucesso escolar e famílias educógenas.

Ana Carina Freire Barbosa e Sara Dick discutem as implica-ções da política mercadológica no modelo educacional brasileiro e pro-põem elementos para a construção de instrumentos superadores dessa

realidade, a partir do respeito à diversidade dos sujeitos e ao pluralismo de ideias e concepções.

Maria de Lourdes Oliveira e Robinson Tenório fazem uma reflexão sobre a diversidade do campo da avaliação educacional e refe-renciam o contexto em que se processam as diferentes abordagens; des-tacam algumas contribuições do pensamento científico para as atuais concepções de avaliação e apresentam uma visão de avaliação como processo de decisões compartilhadas, em que os atores educacionais precisam contribuir para que se tenha uma visão aproximada da rea-lidade avaliada. Refletem sobre a avaliação como princípio formador e sua importância nos diferentes âmbitos das experiências educacionais e formativas. Tecem considerações sobre diferentes modalidades da ava-liação, destacando a importância de cada uma e a necessidade de articu-lação entre elas para a visualização dos resultados, colocando a avaliação de desempenho do aluno e sua formação como fim último dos proces-sos avaliativos.

Da avaliação educacional para a discussão do papel dos Conselhos Municipais de Educação. Esta é a contribuição de Daniele Freire Raic, Ubirajara Couto Lima e José Wellington Aragão que apontam para o

desvirtuamento deste importante espaço de participação da comunidade, que na realidade funcionam mais como órgãos de governos e distante de uma práxis capaz de tornarem-se espaços de resistência à avalanche neoli-beral na educação.

Ainda na seara da gestão educacional, Robinson Tenório, Uaçaí Lopes e Lielson Coelho articulam os elementos constitutivos da gestão da sustentabilidade em geral com a gestão da escola básica em particu-lar. A partir dos elementos constitutivos do que denominam de sus-tentabilidade SAFEE, fazem uma relação com os princípios fundantes da gestão das escolas numa perspectiva democrática e participativa. São apresentados dados do Inep que evidenciam que muitos dos proble-mas enfrentados pela gestão da educação básica têm sua origem fora dos muros das escolas e até mesmo das fronteiras dos municípios. Con-cluem, apontando para a necessidade de compreensão de que a gestão da sustentabilidade na educação básica está diretamente ligada à construção

da sustentabilidade como valor nas comunidades humanas em geral, em particular nos municípios.

Ademar Sousa dos Santos e José Wellington Aragão

apresen-tam as primeiras impressões reflexivas sobre o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO), em um município do interior da Bahia, realizado no período de junho a dezembro/2008. Apresentam em seu bojo a estrutura, a proposta metodológica e o pro-cesso avaliativo do programa, bem como resultados e percepções das ações propostas, relacionando-as ao contexto vivenciado pelos sujeitos participantes do processo de formação continuada. Ao final, propõem a pesquisa investigativa acerca da construção da gestão democrática nas escolas de educação básica (5ª a 8ª série) na cidade tomada como caso.

Cristina d’Ávila e Robinson Tenório ressaltam a importância

da pesquisa autobiográfica e da formação baseada nas narrativas de si, como possibilidades concretas de um trabalho assentado sobre uma nova humanidade na ciência. Para eles, os modelos racionalistas de investigação e de ensino já dão mostras de sua insuficiência. No campo educacional, a perspectiva fenomenológica e existencialista contribui para com um outro olhar sobre o sujeito, um olhar mais centrado na pessoa, na sua subjetividade e possibilidades de transformação. A ques-tão da identidade profissional ganha relevo nessa abordagem, passando a ser preocupação de pesquisadores e professores. Contudo, eles chamam a atenção que o método autobiográfico de investigação científica neces-sita provar sua potencialidade em fazer transcender os dados singulares – oriundos de uma realidade particular – para uma visão mais global do real. Assim, observam os autores, reduz-se o problema a identificar, nos fatos autobiográficos, aquele ou aqueles que contêm a totalidade. Iden-tificar esta parte que revela o todo exige mais que um método, exige um ponto de vista, exige uma perspectiva teórica ou teórico-metodológica, finalizam.

O ensaio de Mary Arapiraca, Lícia Beltrão e Liane Araújo

tra-duz uma das motivações do Curso de Pedagogia, oferecido pela FACED/ UFBA, para professores da Rede Municipal de Ensino, em exercício: a formação pela escrita de texto-memorial, objeto que desencadeou a

seleção-inclusão dos Professores-cursistas. As autoras partilham a expe-riência, particular à natureza do Curso e engenhado pelos Professores responsáveis pelo Projeto. Com um tom predominantemente narrativo, historia o processo de construção do texto-memorial, considerando as ações de linguagem e escrita, empreendidas, o pensamento de estudio-sos no debate e as ações estratégicas dos Professores-cursistas e Profes-sores-orientadores, implicados com a atividade. Concluem relatando os resultados conseguidos, abonados com textos assinados por Professo-res-cursistas.

Ronaldo Venas e José Wellington Aragão tratam de um

fenô-meno crescente e preocupante na escola: a violência. Ao investigar como o gestor enfrentava os casos de violência na escola, eles revelam que as ações desenvolvidas hoje no cotidiano escolar não dão conta da den-sidade do fenômeno encontrado na escola, pois se faz necessária uma estratégia para a diminuição dos índices de violência.

Maria Cecília de Paula Silva e Miguel Bordas fazem o

mapea-mento do “Estado da Arte” da cultura corporal, esporte e lazer na Bahia – Salvador, destacando os seguintes pontos de investigação: a univer-sidade (produção e reprodução de conhecimento); escola pública com projetos extraescolares (Escola Parque); espaços de educação não-for-mal e infornão-for-mal (ONG, associações, movimentos e bairros populares). O mapeamento trouxe como resultado destacadas manifestações da cultura corporal, esportiva e de lazer, quando considerados na lógica institucional e do Estado-Nação, muito próximas às expressões artís-ticas e/ou competitivas. No entanto, ao lado dessas expressões aceitas e difundidas pela lógica formal e institucional brasileira, existem expres-sões populares que, contrastando com a lógica da dominação, anunciam uma perspectiva de libertação do povo, no caminho da construção de uma identidade cultural; no caso específico, da história e cultura afro-descendente.

Uma reflexão sobre as diretrizes locais da Lei nº 10.639/03, que trata da inclusão do ensino da cultura e da história africana e afro-brasileira nos currículos das escolas de ensino fundamental e médio de todo o país, é apresentada por Maria Cecília de Paula Silva e Anália Moreira.

Elas nos ajudam a compreender a concepção de corpo e da Educação Física, considerando a cultura corporal no ensino público fundamental de Salvador. O texto discute a representatividade da cultura corporal na educação formal e o status da Educação Física na escola fundamental pública de Salvador, analisando as exigências e a validade política desta Lei. Elas constatam uma escassa consideração sobre a questão corpo-ral, nesta cidade de maioria afrodescendente (85% da população total, segundo dados do IBGE de 2008), o que é preocupante, já que esta cul-tura se apresenta basicamente a partir da expressão corporal e oral.

Celi Taffarel, Cláudio Lira Júnior, Micheli Escobar e Adriana D’ Agostini relatam os resultados de pesquisas em áreas de reforma

agrária da Bahia, em especial do trabalho junto ao setor de educação do MST. Eles discutem a qualidade da educação básica a partir da luta pela terra e das reivindicações dos movimentos de luta social no campo e da necessidade de consolidação da teoria para uma educação de classe na perspectiva dos trabalhadores.

Celi Taffarel, Kátia Oliver de Sá, Jones Bispo de Souza e Wagner Rossi Costamillan retomam uma discussão sempre atual na

academia: as relações entre a universidade e a formação de educadores para o ensino básico. Suas reflexões apontam que a base de interesse dessa política é a desqualificação da formação, a degradação e desman-telamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqua-lificada do ensino básico. Estas condições associadas aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constituem-se em impeditivo para que a formação de pro-fessores alcance os níveis de qualidade que precisam ter propro-fessores para atuarem na educação básica. Concluem que as políticas de formação de professores obedecem às necessidades postas pela reforma educativa para a educação básica, em decorrência das transformações no campo produtivo e das novas configurações no desenvolvimento capitalista.

Maria Antonieta de Campos Tourinho e Maria Roseli Gomes de Sá relatam experiências de duas professoras sobre seus estudos e

ati-vidades de ensino na graduação e na pós-graduação com vistas à forma-ção de professores para a Educaforma-ção Básica, em torno do tema

compre-ensão e práxis pedagógica. Destacam a aproximação e o aprofundamento do tema no percurso de cada uma das autoras para elaboração de suas teses de doutorado nas quais refletem também sobre a compreensão na sala de aula, a partir de relatos de graduandos sobre atividades realizadas no âmbito da educação básica na condição de estagiários; as publicações conjuntas e comunicações em eventos científicos e o desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educa-ção na Faculdade de Educaeduca-ção da UFBA, cientes de que as experiências e atualizações geradas neste curso podem ter ressonâncias no Ensino Fundamental e Médio. Concluem que é possível a partir da teoria cons-truída nos estudos trazer para a sala de aula, seja da Graduação, da Pós ou da Educação Básica experiências e atualizações que se movimentem em direção a novos referenciais teórico-metodológicos que reinventam o tema compreensão e práxis pedagógica, para que reinventado retorne à sala de aula e possa provocar novas experiências de aprendizagem e formação.

Uma das contribuições significativas de nosso Programa de Pós-Graduação tem sido a formação e a produção de conhecimento no campo da atenção à diversidade. Neste sentido, Theresinha Miranda, Dora Leal Rosa e Miguel Bordas dedicam-se a analisar a escola e sua

contribuição para a educação da pessoa com deficiência mental. Mais especificamente, os pesquisadores debatem o papel da escola para a edu-cação da pessoa com deficiência sob um ponto de vista prático e teórico. Do ponto de vista prático, para um aluno com deficiência, qual o signifi-cado da instituição escolar? E do ponto de vista teórico, o problema aqui colocado é qual a relação entre as perspectivas sociológica e pedagógica da escola? Com base em suas pesquisas, os professores concluem que o espaço escolar é evocado principalmente como um lugar de pouco apoio e de fracas referências positivas, a não ser quando vista como meio para obter uma profissão, e, acima de tudo, como um espaço de interação.

Félix Díaz e Desirée Begrow discutem a relação entre a

apren-dizagem e a mediação. Essa discussão torna-se ainda mais relevante nes-tes tempos de luta pela qualificação do ensino-aprendizagem, em que o professor deve ter plena consciência de sua relevância como

media-dor e como tal, convicto do importante papel que tem no desenvol-vimento multilateral e integral de seus alunos. Os autores partem da visão vigotskyana, sem desconsiderar outros apontes teórico-práticos que acrescentam tal importância.

Nos próximos três capítulos a temática é a educação de jovens e adultos. Cristiane Brito Machado, José Albertino C. Lordêlo e Robinson Tenório apresentam os resultados da análise da dimensão

Ação Comunitária de um dos principais programas do Governo Fede-ral para a juventude, o Projovem. Com base em pesquisa empírica e documental, os autores apontam algumas limitações, como exemplo, horários insuficientes para realizar atividades e, como um dos avanços, espaços para o jovem desenvolver características de liderança.

Idalina Borghi e Maria Roseli de Sá dedicam seu artigo à

pro-blematização do conceito de juventude, discutindo dados de pesquisa desenvolvida em uma escola pública da cidade de Salvador, com jovens na faixa etária entre 15 e 24 anos. Neste percurso, estabeleceu-se um diálogo com algumas percepções do conceito de juventude para refletir sobre o lugar social instituído ao jovem da EJA. Problematizaram-se os efeitos da globalização na produção da existência dos jovens da EJA, demarcando a força dos estigmas, construídos socialmente, como um dos principais obstáculos enfrentados por estes atores sociais para esta-belecer diálogos entre a cultura dos jovens e os conhecimentos sistema-tizados no espaço escolar. Observou-se que os jovens da EJA produzem sua existência em condições de pauperização, estigmatizados, com pou-cas possibilidades de acessar prátipou-cas educativas efetivamente coerentes com suas condições de aprendizagens. Esta realidade tem implicação direta no processo de inserção social dos jovens, que acreditam na força transformadora da instituição escolar, mas não encontram na escola a garantia de aprender os saberes sistematizados.

Concebendo a sala de aula como espaço topológico, onde seus objetos se definem pelas relações que têm entre si, independente de suas dimensões Paulo Gurgel. e Rebeca Alcântara analisam o uso da

segmentação não-convencional de palavras por alunos jovens e adultos, na aquisição da escrita, ancorados no paradigma indiciário. Os autores

sustentam que os conceitos das ciências da linguagem contribuem para a promoção de uma consciência metalinguística do professor alfabetiza-dor e que tal consciência é fundamental para que o docente opere com os erros de seus alunos não como derivados da insensatez dos escritores ou daquele que dita.

Da educação de jovens e adultos para uma reflexão sobre o sentido dialógico do texto, em especial do texto falado. Esta é a contribuição de

Dinéa Sobral e Maria Lucileide Lima. Elas chamam a atenção para

a importância dessa abordagem para a formação do educador, conside-rando o quanto a razão linear moderna minimizou a caráter polifônico e dialógico dos discursos e/ou dos textos. Propõem questionamentos a essa razão monológica. É uma reflexão sobre o valor da prática do compartilhamento de sentidos e significados possibilitados pelo diálogo e pela compreensão do caráter polissêmico e dialógico do texto na for-mação do educador. Partilham da ideia de que a compreensão e a prática do diálogo poderão contribuir para a formação de seres humanos mais reflexivos, críticos, autoconscientes e conscientes de condição de intera-ção, inter-relação e interdependência dos seres humanos.

Obdália Santana Silva e Dinéa Muniz partilham com o leitor

uma reflexão sobre a necessidade de repensar as práticas de leitura na escola. Entendem que o trabalho com leitura, nesse contexto, precisa se alicerçar na concepção de linguagem como interação, como atividade dinâmica que se renova a cada ato da relação dialógica e interativa do aluno com o texto. Nesse sentido, enfatizam a importância do ato de ler e as concepções de leitor, texto e leitura com as quais trabalhamos; discutem as práticas de leitura que se desenvolvem no espaço escolar em relação às que se produzem significativamente no cotidiano do aluno. Por fim, enfatizam a importância da construção de uma identidade lei-tora que aponte para a constituição da autoria e, consequentemente, para a constituição de um sujeito leitor coautor, que se faz e se perfaz no exercício de autorizar-se (re)significando o texto.

Quem tem medo da universidade? Esta foi a pergunta inicial de

Maria Inês Carvalho e Edilene Maioli e que possibilitou desfiar

cultivados e úteis às discussões na teorização e literatura publicada na área da educação, a exemplo de Formação, Universidade, Currículo, Docência, Profissionalidade, Cultura, Estética e Imaginário. As autoras comunicam os resultados de uma pesquisa de doutorado, cuja preocu-pação central era/é a cultura acadêmica em torno dos cursos de forma-ção inicial para professores em exercício. Discutem de modo geral, o poder que a universidade tem de agregar em suas práticas novos fazeres, saberes e novas percepções em torno do conhecimento acadêmico sobre a formação de professores, investigando e potencializando narrativas em torno de sua profissionalidade, independente do nível de ensino em que esses se encontrem.

Daisy Fonseca e Edvaldo Souza Couto relatam os resultados

de uma pesquisa realizada entre 2005 e 2008 sobre a inserção das tec-nologias de informação e comunicação nos cursos de formação inicial de professores de algumas Licenciaturas, oferecidos pela Universidade do Estado da Bahia, campus de Alagoinhas. A investigação demonstrou que as tecnologias de informação e comunicação desempenham um papel importante na alteração das práticas acadêmicas tanto de estudan-tes quanto de professores e fortalecem práticas cotidianas, uma vez que o discurso por mudanças povoa um dos espaços da formação – a Uni-versidade.

O último capítulo deste livro trata das possibilidades e desafios

que a TV Digital coloca para a formação de professores. Maria Helena Bonilla, Martha Benevides Costa e Micheli Venturini discutem

as possibilidades de estabelecimento de novos modos de lidar com a televisão que são postos pela dimensão interativa da TV Digital e a necessidade de pensar a formação do professor nos âmbitos pedagógico, técnico, político e tecnológico, com vistas a uma possível superação do uso meramente instrumental dessas tecnologias. Concluem apontando a necessidade de colocá-las como elementos estruturantes da prática pedagógica, objeto de estudo e abertura de possibilidades de construção e (re)significação do conhecimento, bem como possibilidade de pro-dução descentralizada de imagens e sons da nossa cultura. Defendem a

formação plena do professor, como cidadão crítico, sujeito de transfor-mação da sociedade contemporânea.

A densidade teórica, a diversidade de temas e de perspectivas metodológicas aqui apresentadas expressam a multiplicidade dos gru-pos e linhas de pesquisa de nosso programa, retratam sua rica dinâmica interna e seu compromisso com a qualidade social da educação. É opor-tuno ressaltar que grande parte da pesquisa desenvolvida hoje nas Ciên-cias Humanas e, em particular, na Educação, se faz sem financiamento público. O apoio institucional mais significativo é o do Programa de Bolsas de Iniciação Científica. A produção de conhecimento sobre a educação básica será tanto maior e mais significativa, à medida que o estado, através de suas agências, ampliar a oferta de financiamento da pesquisa focada na educação básica. Reconhecemos os primeiros passos dados neste sentido pelo Governo da Bahia, através de sua agência de fomento, a Fapesb. Contudo, os recursos ainda estão aquém das neces-sidades e potencialidades dos grupos de investigação. O financiamento público é um forte indutor de desenvolvimento científico e, no caso da pesquisa em educação básica, cumpre também uma função de vincula-ção crescente da pós-graduavincula-ção, tanto na formavincula-ção de mestres e douto-res para este nível de ensino, como para a produção de conhecimento. E isso se faz urgente, neste momento em que a Capes assume nacional-mente a responsabilidade pela formação docente em todos os níveis.

Boa leitura. Robinson Tenório

FAmíLiAS eduCógenAS

como as famílias pobres criam ambientes

favoráveis ao sucesso escolar?

Dora Leal Rosa José Albertino Carvalho Lordêlo

introdução

A análise da relação entre o sistema social e o sistema de ensino tem sido frequente no campo da sociologia da educação. No entanto, fugindo do que é igualmente comum no campo citado, ao invés de ape-nas limitar-se à mera constatação de que os filhos de famílias de baixa renda, em sua maioria, têm uma escolarização sem sucesso, este estudo exploratório propôs-se a investigar as exceções na direção explorada por Bernard Lahire, ao se colocar como questão central de pesquisa, a compreensão das relações entre configurações familiares e desempe-nho escolar. Tomando como moldura uma das vertentes da Teoria da Reprodução, aquela formulada por Bourdieu e Passeron em seus estu-dos sobre escolarização da população francesa, a presente investigação dedicou-se a analisar trajetórias escolares bem-sucedidas de sujeitos pertencentes às camadas populares provenientes de escolas públicas e de alunos que se encontravam em período de conclusão de cursos da Universidade Federal da Bahia (UFBA), buscando compreender que elementos possibilitaram a esses sujeitos construírem trajetórias exito-sas em sua escolaridade. Contudo, avançar na discussão dessa temática exige uma delimitação conceitual − sucesso escolar, famílias educógenas − e uma delimitação teórica, qual seja, os elementos da Teoria da

Repro-dução (Teoria da Violência Simbólica) e seu contraponto elaborado por Lahire, de modo a fundamentar a investigação desenvolvida e os acha-dos aqui apresentaacha-dos.

Nosso estudo pretende adentrar por essa análise para tentar com-preender trajetórias escolares bem sucedidas de crianças e jovens estu-dantes de escolas públicas que, fugindo a uma série de determinações de ordem socioeconômica e cultural conseguem êxito escolar. Os resul-tados aqui relaresul-tados correspondem à primeira etapa da pesquisa, com estudantes de uma universidade pública.

Sucesso escolar e classe social

Até os anos 60, o grande desafio do sistema educacional brasileiro era a democratização do acesso escolar para todas as classes sociais, prin-cipalmente para aqueles que, ao longo da história, foram alijados de fre-quentar a escola, incluindo, também, os adultos. Os primeiros estudos sobre as diferenças de desempenho escolar entre as classes sociais no Brasil sofreram forte influência dos trabalhos produzidos nos Estados Unidos. Lá, o fenômeno da desigualdade de desempenho escolar entre os grupos sociais, principalmente nos setores populares, era analisado sobre várias determinações: culturais, econômicas, biológicas e intraes-colares. Esses estudos baseavam-se no discurso da ausência segundo o qual as crianças dos meios populares fracassavam na escola porque apre-sentavam déficit cultural, linguístico, cognitivo, moral... Legitimavam assim as desigualdades de desempenho entre os grupos sociais como um fenômeno natural. Seguindo essa reflexão, as crianças e suas famí-lias passam a ser os únicos responsáveis pelo bom ou mau desempenho escolar. Segundo Jailson de Souza e Silva (1997, p. 144):

[...] essa compreensão do pensamento liberal teve como sub-produto perverso o desconhecimento das estratégias singula-res dos indivíduos, construídas como uma forma de superar os limites reais, resultantes do sistema de classes, presentes no campo social limites, esses sim, obliterados no discurso liberal.

No final da década de 70, novos estudos sobre as desigualdades de desempenho escolar tomam fôlego com um outro nível de compreen-são, rompendo com o paradigma dominante de culpabilização dos mais pobres pelo seu fracasso e recolocando a questão em uma outra pers-pectiva, qual seja o caráter de classe da educação e o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais, teses sustentadas dentre outros, por Althusser, Bourdieu e Passeron, Establet e Baudelot, tornando-se marcante na sociologia da educação brasileira, a contribuição de Bour-dieu e Passeron.

No Brasil, o confronto de influências provindas do discurso da ausência dos estudiosos americanos, que gerou uma compreensão de uma escola compensatória para os mais pobres, com as ideias dos soció-logos da reprodução vai gerar uma nova compreensão das desigualdades escolares. A compreensão é de que o discurso, o universo linguístico/ cultural e as práticas pedagógicas presentes na escola brasileira são uma representação dos interesses da classe dominante ou seja, na perspectiva de Bourdieu e Passeron, a imposição na escola de um arbitrário cultu-ral que privilegia a cultura da classe hegemônica. Nessa perspectiva, os mais pobres já não são mais os responsáveis pelo seu fracasso escolar.

Desse embate surge a Pedagogia Crítica como nova corrente de compreensão da escola brasileira e essa vai gerar um período fértil de pesquisadores que vão fazer da escola o lócus de suas pesquisas. Com um olhar crítico sobre as determinações da teoria da reprodução, os pes-quisadores brasileiros vão buscar na dinâmica das relações intraescolares as possibilidades de se construir uma escola com projeto político-peda-gógico voltado para os interesses e necessidades das classes populares. Assim, as condições de trabalho e a formação dos professores e a própria estrutura da escola pública passam a ser alvo de críticas e, muitas vezes, responsáveis pelo baixo rendimento e pelo abandono da escola.

Mais recentemente, os pesquisadores brasileiros retomam a ques-tão da desigualdade do desempenho escolar dos filhos das classes popu-lares ampliando o foco de análise para outras relações além da dinâ-mica das relações intraescolares. São as pesquisas voltadas para o estudo

das relações entre escola e família, entre a singularidade do sujeito e sua relação com o saber, entre outros. (LAHIRE, 1997; NOGUEIRA; ROMALNELLI; ZAGO, 2000; SILVA, 1992)

Famílias educógenas e sucesso escolar: uma relação possível? Em recentes estudos feitos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), verificamos que, na educação básica, os alunos concluintes, em cidades nordestinas com menos de 200 mil habitantes, trabalham, são reprovados e têm pais com baixa escolari-dade. Além disso, possuem um nível de conhecimento muito crítico em Língua Portuguesa.

A avaliação feita pelo INEP mostra que os estudantes no pior pata-mar de desempenho da Secretaria da Administração do Estado da Bahia (SAEB) estão, em geral, em atraso escolar e se concentram nas esco-las públicas municipais. Esses alunos compartilham também de outras características comuns: a maioria não tem ninguém da família que o acompanhe na vida escolar com regularidade e também não frequentou a educação infantil. Os estudantes que tiveram melhor desempenho na SAEB, que estão no estágio adequado, que não apresentam atraso esco-lar, aparecem em maior proporção na Região Sudeste, em cidades com mais de 200 mil habitantes que não fazem parte das regiões metropo-litanas. Como características comuns, estes estudantes têm mães e pais com maior escolaridade, declaram que a família os acompanha na vida escolar e suas mães não trabalham fora de casa. Esses dados revelam a estreita relação entre a escolaridade dos pais e o rendimento escolar dos filhos. Em outras palavras, é o que os estudiosos chamam de capital cul-tural e este faz uma grande diferença na medida em que é distribuído de forma desigual entre as crianças e jovens em idade escolar. É um círculo vicioso que se completa a cada geração de crianças pobres que chegam à escola: pais analfabetos ou com pouca escolaridade, filhos com defasa-gem escolar ou com pouco rendimento na aprendizadefasa-gem.

Também, segundo pesquisa intitulada Mapa das crianças, jovens e

Educação, em parceria com o Instituto Paulo Montenegro, 65 milhões de brasileiros abandonaram a escola antes de completar o ensino fun-damental. A pesquisa foi feita em todas as regiões brasileiras e traçou o perfil de milhões de brasileiros que estão fora da escola: 45% dos entrevistados têm renda familiar de até um salário mínimo; 54% são afrodescendentes, 39% abandonaram a escola entre a 1ª e a 4ª séries do ensino fundamental; 29% abandonaram a escola entre a 5ª e a 8ª séries. No total, 87% já frequentaram a escola. É importante ressaltar que 48% dos participantes da pesquisa desejam retornar à escola.

Esses dados são confirmados para o Estado da Bahia. Em 2007, o Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP) da Uni-versidade Federal da Bahia, produziu relatório denominado Bahia: por

uma escola pública de qualidade, resultado de uma pesquisa encomendada

pela Secretaria de Educação do Estado sobre a qualidade da educação em todo o Estado e concluiu com dados alarmantes. Embora se reco-nheça que a universalização do ensino alcançou patamares altamente positivos, a distorção idade/série ainda é um problema a ser enfrentado: 42,1% na 1ª a 4ª série e 60,79% da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. No Ensino Médio essas taxas são maiores: 68,89%.

Portanto, é nesse contexto de fracasso escolar que este estudo pre-tende estudar as razões do sucesso escolar de crianças e jovens que, vivendo situações socioeconômicas e culturais semelhantes conseguem ter êxito nos estudos.

Em A reprodução e escritos posteriores, Bourdieu (2002) sustentou a tese de que as camadas mais pobres não detêm os códigos para decifrar os bens simbólicos potencializadores da educação escolar uma vez que o currículo escolar é construído a partir de um arbitrário cultural ou seja conteúdos cuja apreensão demandam um conhecimento que está fora da escola que exigem um habitus, conjunto de dispositivos que o sujeito internaliza por ser membro de um determinado grupo ou classe social.

Segundo ele, a origem social dos indivíduos permite ou não que tenham condições de acesso aos bens e recursos valorizados socialmente. O acesso a esses bens simbólicos interfere diretamente na sua formação cultural (capital cultural), os quais são apreendidos da relação familiar

e dos meios de socialização que o indivíduo participou. Além disso, ele atua também como reforçador cultural da trajetória escolar. Nesse sen-tido, a reprodução é entendida quando, no meio cultural, mecanismos atuam de modo a transformar a cultura dominante no capital cultural a ser assimilado e transmitido entre os grupos ou classes, inclusive, entre aqueles desfavorecidos economicamente. Segundo Tomás Tadeu da Silva (1992, p. 33), a eficiência dessa transmissão só advém quando

[...] propriedades culturais assim transmitidas transformam-se em disposições duradouras, isto é, na terminologia de Bour-dieu-Passeron, constituem-se em habitus, o que só se realiza sob condições de uma longa imersão num ambiente que este-jam presentes esses itens culturais. O ambiente que apresen-ta essas características em nossa sociedade é, naturalmente, a família.

A escola, portanto, legitima de maneira sutil a cultura dominante como sendo “a cultura”, através da valorização de aspectos como maior domínio da linguagem, valorização de uma cultura “sofisticada” em detrimento da cultura popular, demarcação de um nível de excelência baseado nas ideias dominantes, entre outros meios. A isso, soma-se o fato de indivíduos serem provenientes de uma família caracterizada por uma cultura dominada e, portanto, sem valor no mercado cultural. Isto ocorre porque não detém alto estoque de capital cultural, o que impede deste ser convertido em um capital escolar significativo. O resultado é a eliminação contínua de uma enorme parte de indivíduos das classes populares.

A reprodução da relação de classes na sociedade capitalista acontece, portanto, numa função velada da escola, e não na função básica que lhe é comumente atribuída: preparar os indivíduos para sua incorporação no mundo do trabalho e para serem incorporados à vida adulta. (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GOMÉZ, 2000)

Segundo Gadotti (1993), as crianças de origem social mais baixa são os mais atingidos com esta “seleção” feita pela escola. Remetendo-se às ideias de Bourdieu e Passeron, ele afirma que

A cultura das classes superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto, para uns a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista duramente obtida; para outros, é uma herança “normal”, que inclui a reprodução de normas. (GADOTTI, 1993, p. 64)

No entanto, as estatísticas apontam que há sujeitos provenientes das classes populares que apresentam trajetórias escolares bem-sucedidas. A suposição é que há famílias que, contrariando as regras do paradigma proposto por Bourdieu, criam ambientes favoráveis à educabilidade são chamadas de famílias educógenas.

Castro (1976) demonstra a relação entre a educabilidade e o ambiente familiar. Ele remete ao conceito de famílle educogène que teria sido empregado por J. Floud em Social class factors in education achievement,

Ability and educational opportunity, editado por A. H. Halsey. A expressão

em francês sugere que Floud poderia tê-la obtida na literatura da socio-logia daquele país. Famílias educógenas seriam aquelas que oferecem um ambiente familiar favorável à educação, neste caso, a criança recebe em casa uma socialização semelhante àquela da escola.

A literatura sobre a temática sugere que famílias educógenas pos-suem preocupações intelectuais, complementam a formação educa-cional formal e potencializam o aprendizado escolar. De acordo com o conceito, jovens oriundos de famílias educógenas serão capazes de atingir níveis mais altos de escolaridade e serão mais aptos e motivados que os demais.

Compreender as razões desse êxito, identificar as estratégias que os estudantes e suas famílias desenvolveram foi o objetivo da nossa inves-tigação. Estudos nessa perspectivas são recentes, porém seus resultados são reveladores de uma nova compreensão entre escola, família e aluno, este visto pela sua singularidade e sua relação com o saber. (CHARLOT, 2000)

A pesquisa

A pesquisa, da qual se originou o presente artigo, foi iniciada no ano de 2005 com previsão de encerramento no ano de 2008. O objetivo norteador de tal trabalho foi investigar como as famílias provenientes de camadas populares se apropriam e transmitem os códigos que valorizam a educação. Os autores anteriormente citados Bourdieu e Passeron, com suas pesquisas sobre a escolarização da população francesa, indicaram que as possibilidades de escolarização estão determinadas pela origem social do aluno, pois os reforços culturais da educação escolar, como cursos de idiomas estrangeiros, viagens, visitas a museus, teatros são fatores geradores de desigualdades de oportunidades educacionais.

No Brasil, vários estudos no campo da sociologia da educação ana-lisam essa relação entre família e escola. Nogueira (2000), por exemplo, investigou os mecanismos que tornam o capital cultural (e profissional) e familiar, rentável em termos escolares. A autora partiu de uma amostra de estudantes universitários de Minas Gerais, filhos de professores do ensino superior, portanto de classe média, cujas famílias seriam deten-toras de alto estoque de capital cultural. A pesquisa comprovou que, de fato, essas famílias tiraram proveito das oportunidades, trunfos e recur-sos disponíveis, produzindo maior capital escolar.

No entanto, foram justamente as trajetórias escolares bem-sucedi-das de sujeitos pertencentes às camabem-sucedi-das populares que nos sugeriu ques-tões para a investigação educacional. Pois se as famílias das camadas mais pobres não detêm os códigos para decifrar esses bens simbólicos poten-cializadores da educação escolar, como sustenta Bourdieu (2002), o que explicaria os níveis mais elevados de aprendizagem de alguns alunos da rede pública do ensino superior? O sucesso escolar nos meios populares foi examinado, na França, por Lahire (1997) Ele chama a atenção para o fato de que não há famílias sem capital cultural. Embora as famílias dis-ponham de objetos culturais, elas não podem acompanhar os filhos nas descobertas desses objetos, esse patrimônio cultural familiar não seria mobilizado pelos membros da família e as crianças ficariam privadas dele. É o que o autor chamou de patrimônio cultural morto, não apro-priado e inaproapro-priado.

Mas haveria outras famílias que desenvolveriam estratégias de apropriação dos objetos culturais por seus filhos, mesmo quando os próprios pais quase não leem; eles desempenham um papel importante de intermediários entre a cultura escrita e seus filhos; fazem com que eles leiam, escrevam histórias, perguntam sobre o que os filhos estão lendo, leem para eles desde pequenos, levam-nos às bibliotecas, jogam palavras cruzadas, etc.

Lahire (1997) observou ainda que há famílias dotadas de capital escolar ou que não o possuem de forma alguma e que podem através do diálogo e da reorganização dos papéis domésticos atribuir um lugar simbólico ou um lugar efetivo ao filho-estudante:

[...] em algumas famílias podemos encontrar, inicialmente, uma escuta atenta ou um questionamento interessado dos pais, demonstrando assim que, o que é feito na escola tem sentido e valor; mesmo que os pais não compreendam tudo que os filhos fazem na escola e como não têm vergonha de di-zer que se sentem inferiores, eles os escutam, prestam atenção na vida escolar deles, interrogando-os, e indicando, através de inúmeros comportamentos cotidianos, o interesse e o valor que atribuem a essas experiências escolares. (LAHIRE, 1997, p 343)

Nessa direção, pesquisa realizada no Brasil por Portes (2000) inves-tigou o trabalho escolar efetuado pelas famílias dos meios populares que conseguiram colocar seus filhos em carreiras altamente seletivas da Universidade Federal de Minas Gerais. O autor demonstrou que esses alunos dedicaram-se exclusivamente às atividades acadêmicas e suas ocu-pações paralelas estavam relacionadas com as suas formações científicas. Desse modo, identificar o capital cultural, os modos de sua transmissão na família e os comportamentos e atitudes dos pais com relação à apren-dizagem dos filhos tornam-se importante porque sinaliza para a escola e para os gestores escolares os mecanismos potencializadores da aprendi-zagem (hábitos culturais e comportamentos) que podem ser estimulados no âmbito da família para melhorar a eficácia e a equidade escolar.

Em consonância com as ideias aqui expostas e propaladas em diver-sos artigos sobre sucesso escolar, o aluno de sucesso considerado neste estudo é aquele que possui um alto aproveitamento ou rendimento escolar e que ano após ano consegue transitar para o nível seguinte sem maiores impedimentos. Falando-se especificamente dos universitários da amostra dessa pesquisa, eles são julgados bem-sucedidos quando, depois do êxito na escolarização primária e média, ingressam na univer-sidade, permanecem nela e conseguem concluir o curso no qual estão matriculados.

Nosso estudo pretende adentrar por essa análise para tentar com-preender trajetórias escolares bem sucedidas de crianças e jovens estu-dantes de escolas públicas que, fugindo a uma série de determinações de ordem socioeconômica e cultural conseguem êxito escolar. Os resul-tados aqui relaresul-tados correspondem à primeira etapa da pesquisa, com estudantes de uma universidade pública.

Achados preliminares da pesquisa

A pesquisa foi conduzida na modalidade Survey combinada com a técnica de amostragem intencional para escolha dos sujeitos da pesquisa: bons alunos em período de conclusão de cursos de difícil acesso e fácil conclusão (medicina, direito, administração, comunicação, psicologia) e de cursos de fácil acesso e difícil conclusão (matemática, geologia, física, estatística e química) da Universidade Federal da Bahia. A fim de inves-tigar o conjunto de práticas familiares catalisadoras da escolarização foi elaborado um questionário composto de questões objetivas e subjetivas. Foram analisados 11 questionários; 90,9% dos respondentes per-tenciam aos cursos de fácil ingresso e os demais aos de difícil acesso. Sobre a caracterização dos respondentes, obteve-se um grupo com idade média de 26,3 anos, onde a idade mínima era de 23 anos e a idade máxima de 31 anos de idade; um percentual de 81,3% morava com até três irmãos. Um dado interessante é que 63,6% se autodeclaram par-dos enquanto apenas 27,3% se autodeclaram brancos. Isso sugere uma relação entre raça/origem social e ensino superior apontando para a

pos-sível análise sociológica de que um afrodescendente de origem social baixa terá, necessariamente, reduzidas oportunidades escolares frente às oportunidades dos mais favorecidos (cursos muito concorridos).

Podemos observar que o fato de 63,7% dos pais terem completado apenas o primeiro ciclo do Ensino Fundamental interferiu diretamente no processo de escolarização dos filhos, uma vez que por não terem tido acesso a melhores oportunidades escolares, viam a escolarização como fator de mudança na vida de seus filhos e estimulava-os para que atin-gissem esse objetivo.

O histórico social de 45,5% das famílias dos alunos diz respeito a pais nascidos no interior, provenientes de famílias numerosas, com baixa renda e baixos índices escolares. As atividades exercidas pelos pais revelam os limites que uma escolarização precária pode oferecer, a saber, empregos de mecânico, encanador, pedreiro, entre outros. Podemos observar que as atividades domésticas ou de costureiras desenvolvidas pelas mães as permitiam contato mais intenso com os filhos, o que as levava a buscar meios para, na prática, incentivá-los na vida escolar.

Observou-se que as mães que trabalhavam fora de casa como pro-fessoras buscavam garantir que seus filhos tivessem um desempenho escolar bem-sucedido através de acompanhamento e até mesmo levan-do-os para o trabalho, onde chegavam a ter contato com séries mais adiantadas que as suas.

A maior parte do grupo (72,8%) estudou toda a vida ou sua maior parte na escola pública. Dentre eles, alguns consideraram o ensino público fraco ou regular, outros não chegaram a comparar os dois tipos de ensino (público e privado). Os problemas externos ao aluno como falta de interesse por parte dos professores e atraso no currículo quando comparado ao currículo das escolas particulares, tinham forte peso no processo de escolarização

Do grupo entrevistado, 81,8% dos alunos atribuiu seu sucesso no vestibular da UFBA à junção do seu empenho e persistência próprios bem como a facilidade com os estudos à boa base escolar recebida e ao acompanhamento e auxílio recebido pelos pais e amigos. A maioria dos indivíduos apresenta um percurso escolar com poucas recuperações,

reduzidas vezes haviam repetido as séries, revelando em certa medida uma boa base escolar mesmo diante de dificuldades financeiras, dificul-dades na escola, ou até mesmo quando os pais não eram os principais incentivadores na sua trajetória.

Mesmo assim, um total de 36,4% afirmou que a família os acom-panhava e apoiavam financeiramente os seus estudos. Nessa análise, a figura da mãe foi destacada uma vez que foi apontada como a principal pessoa a participar e estimular diretamente os filhos durante a escolari-zação, como se pode verificar no Quadro 1

quAdRO 1 – influência que a família exerceu para que fosse um bom aluno

A maior parte do grupo (74,8%) identificou que o incentivo para a ascensão social através dos estudos, estímulos à disciplina, o acompa-nhamento através de verificação de notas, presença em eventos esco-lares, ajuda prática e financeira nos estudos e cobrança dos pais, espe-cificamente da mãe, foram as atitudes que mais os ajudaram no seu aprendizado escolar.

Os alunos entrevistados trouxeram dados interessantes quanto ao período da educação básica. Não era costume da maioria dos pais execu-tarem algum tipo de castigo por notas baixas (81,8%) ou mesmo recom-pensas quando eram aprovados ou tiravam boas notas (63,3%).

Sabe-se que cinema, teatro, feiras de livros, espetáculos, shows, entre outros, são bens simbólicos e podem potencializar o aprendizado

Tipo de influência Frequência

Acompanhamento/apoio financeiro dos pais,

principalmente pela mãe 36,4%

Estímulo dos pais para mudança de atitude

dos filhos na vida escolar 9,1%

Família acompanhava rigidamente ou

não dava apoio moral/financeiro na escola 27,3%

Pais flexíveis sem participação ativa,

mas que incentivavam 9,1%

Pais deixavam toda responsabilidade escolar

escolar. O acesso a bens como estes poderia explicar em parte o sucesso dos jovens da amostra, no entanto a realidade de grande parte deles não engloba tais bens. Isto pode ser facilmente percebido através dos dados a seguir: 100% dos pais nunca levaram seus filhos ao teatro, 90,9% nunca levaram ao museu ou a uma feira de livros, a mesma percentagem de alunos revelam que nunca ou poucas vezes foram ao cinema, 72,7% não tinham por hábito ir a shows.

Um mergulho no universo dos livros ou da leitura com certeza enriquece o nível cultural, intelectual, cognitivo e afetivo do indivíduo. Contudo, uma grande soma dos universitários pesquisados nunca ou poucas vezes recebeu livros de presente dos seus pais (81,8%). Apesar dos livros não serem presentes habituais, os lares de tais jovens conta-vam com a forte presença de livros escolares (didáticos, de pesquisa, dicionário, livros infantis), religiosos e outros (revistas, jornais, livros de receitas), em 90,9% das casas eles podiam ser encontrados. Observou-se também que 54,5% dos estudantes não tinham assinatura de TV nem de revista.

A que, ou a quem então atribuem estes alunos o êxito na sua tra-jetória escolar? 45,5% deles responderam que seu esforço pessoal, sua facilidade com os estudos unidos com o apoio e motivação familiar além do constante anseio pela melhoria financeira seriam a razão do sucesso. Falando a respeito dos familiares e parentes, um pouco mais da metade deles disseram que estes seriam seus principais incentivado-res. Já que este projeto propôs-se a investigar as exceções, encaramos pertinente questionar aos entrevistados se dentro da sua família haveria outros casos de êxito escolar. Surpreendentemente, a resposta foi afir-mativa em 90,9% dos casos.

Considerações finais

As famílias educógenas desempenham papel importante de inter-mediários entre a cultura escrita e seus filhos. Por ter preocupações com o percurso escolar dos filhos e buscarem meios, na medida do possí-vel, de estimular e ajudar na prática seus filhos, ela desenvolve em seu ambiente uma cultura de hábitos e comportamentos potencializadores

da escolarização. As frases seguintes de alunos entrevistados expressam bem tal compreensão:

Minha mãe sempre estava nas reuniões. Minha mãe sempre estava nas reuniões da escola... Era bastante rigorosa... Ame-açava tirar da escola particular se tirasse nota baixa. (I J B O, 26 anos, ADM)

Foi minha mãe quem me ensinou as letras e a soletrar, além da soma e subtração, antes da escola fazer isso. Das 5º a 8º não estudava mais junto, mas atentava para ver se tinha exercícios para fazer... Ia a todas as reuniões da escola. (J de S, 23 anos, Química)

Ao invés de mobilizarem os bens culturais legítimos, como teatro, cinema, museu ou presenteio de livros, criam um ambiente que con-fere ao estudante a possibilidade de enxergar além do que sua condição social lhe permitiria enxergar.

O discurso de ascensão social e melhoria da vida era uma das falas mais citadas pelos pais como sendo o principal estímulo para a vida escolar do filho. De fato, o valor da escolarização é percebido pelos pais oriundos de classes populares, os quais não desejavam ver a repetição das suas próprias trajetórias na vida dos seus filhos, o que fica nítido na seguinte frase:

Minha mãe sempre falava para eu estudar, porque ela não teve muita condição, e queria que eu tivesse um bom emprego para ter uma vida melhor e dar uma vida melhor aos meus filhos. (L F S, 24 anos, Física)

Portanto, preliminarmente percebe-se que os interesses familiares se refletem na postura escolar dos filhos, o que representa assim fator impor-tante no complemento da sua formação educacional e a figura materna parece ter papel relevante na constituição da família educógena. Essa constatação está presente em pesquisa realizada pelo SAEB, que indica que os alunos com melhor desempenho são aqueles em que a família os acompanha na vida escolar e suas mães não trabalham fora de casa.

Assim, sem negar o papel de outras instâncias formadoras, acre-ditamos que a educação escolar é a principal responsável pela criação de condições para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e para participar de relações sociais cada vez mais amplas e diversificadas, pautadas pelos valores éticos de justiça e de fraternidade que se objetivam na vivência de uma cidadania responsável. De igual sorte, entendemos ser fundamental a construção de uma rela-ção de cooperarela-ção entre a escola e a família de modo a tornar possível o sucesso na escolarização da população brasileira.

Referências

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SILVA, T. T. da. O que produz e reproduz em educação: ensaios de sociologia da educa-ção. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

eduCAçãO báSiCA

a relação entre o acesso igualitário ao ensino e

a questão da valorização cultural na educação

Ana Carina Freire Barbosa Sara Martha Dick

introdução

A necessidade de conhecer, desvendar novos mundos é parte ine-rente da natureza humana, isso se dá porque o ser humano é imperfeito e finito. A fim de superar suas limitações e alcançar uma suposta “per-feição” a humanidade se debruça no desejo de conhecer, de vir a ser mais como sinaliza Paulo Freire. (1987, p. 34) O legado cultural deixado pelas gerações antecedentes é utilizado como referência ao saber, devendo ser analisado, questionado, ampliado.

Essa dinâmica de buscar desvendar novos horizontes não cessa à medida que vão surgindo novos problemas que exigem uma solução cabível. Nessa nova era de tempos modernos, o conhecimento que antes era utilizado para solucionar problemas do cotidiano inerentes à sobrevivência – geralmente questões de alimentação, moradia e vestuá-rio, não se necessitando de maiores esforços intelectuais – é redimen-sionado totalmente.

Percebemos que o conhecimento se transforma celeremente e de igual modo a sua divulgação ganha contornos cada vez mais modernos, sendo de uma rapidez antes nunca vista. Dessa forma a quantidade de informações que circulam se dá num movimento contínuo e dinâmico, redimensionando, pois, as relações sociais. Portanto, para viver nesses

tempos inovadores não podemos estar alheios a essa nova conjuntura social que desponta, ao contrário, precisamos buscar estratégias que possibilitem a vivência nessa dinâmica social, ou entraremos natural-mente num processo de exclusão dos processos científico-tecnológicos, estando desse modo postos à margem da sociedade.

Nesse cenário, contemplamos os inúmeros recursos para acessar o conhecimento propagado, cresce a tecnologia de banda larga; a internet dispõe de inúmeros sites educativos, além de que há agora a internet sem fio, podendo ser acessada em qualquer lugar, sem limitação física pela necessidade de inúmeros cabos de conexão; a telefonia se moderniza cada vez mais com celulares com cobertura mundial; sem falar das video-conferências que permitem a interação em tempo real. A convivência com as novas tecnologias, bem como a aquisição de informações que res-pondam às problemáticas surgidas e supram às necessidades sociais se dá como um imperativo. De fato essa realidade se configura na medida em que o ser humano deseja melhores condições de vida, já que é aspecto peculiar de nossa espécie a busca pelo conforto.

Em tese, essa busca pelo conhecimento deve estar pautada em ideais que prezem pela solidariedade, igualdade e liberdade visando ao pleno desenvolvimento da cidadania como expressa a Lei nº 9.394/96 (LBD) em seu artigo 2º:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos prin-cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (MENEZES, 2004, p. 253)

Como foi visto, o saber alcança sua plenitude e cumpre sua finali-dade quando se busca o bem coletivo e é partilhado de modo que todos tenham acesso a ele de modo igualitário.

Embora estejamos vivenciando novos tempos, como foi explicitado anteriormente, por outro lado, não conseguimos apreender, vivenciar e propagar os princípios básicos de convivência social formulados desde a Antiguidade greco-romana. Sendo que tais conceitos estão presentes

nos dois últimos documentos constitucionais, além de que a Consti-tuição de 1988 normatiza as relações sociais brasileiras há duas décadas prevendo que a educação é direito de todos.

A ideia de democracia foi desenvolvida na Grécia há mais de 2.500 anos como forma de participação coletiva dos cidadãos na sociedade, sendo a igualdade de decisão princípio fundamental. Posteriormente, com a Revolução Francesa em 1789, que cria o Estado Moderno aca-bando com o Absolutismo, reformula-se a ideia de democracia, desen-volvendo-se os princípios democráticos. Segundo Vinício Martinez (2004, p. 1), “[...], a Revolução Francesa nos legou os valores da liber-dade, igualdade e solidariedade (hoje corresponde ao princípio da digni-dade da pessoa humana), capitais para a democracia atual”.

Apesar de termos herdado esse legado cultural na construção de nossa sociedade, a tão sonhada democracia permanece no discurso, embora garantida constitucionalmente. Como poderemos falar em acesso igualitário à informação, aos processos tecnológicos e à forma-ção de um sujeito apto a conviver com a modernidade, se ao menos não conseguimos cumprir a tarefa básica que é a de garantir a formação mínima aos alunos no ensino fundamental?

Quantitativamente os números nacionais de matrículas impres-sionam, mas atrelada a esses percentuais existe uma realidade estarre-cedora: a qualidade educativa é uma utopia. Os alunos estão fadados a um ensino que pouco acrescenta às suas vidas, saem da escola mal lendo, escrevendo menos ainda, não dominam os conhecimentos bási-cos assegurados na Lei Educacional (LDB) e nos documentos oficiais que orientam o currículo escolar – os PCN.

Essa realidade presente hodiernamente no contexto brasileiro tem se dado pelo modo como foi alicerçado o nosso sistema de ensino. Em 1808, por exemplo, ocorre a instalação da Coroa Portuguesa no Rio de Janeiro, que contava com 45.000 habitantes. Instantaneamente, houve uma preocupação imediatista e profissionalizante para preparar o pes-soal que iria servir aos novos 15 mil habitantes da nova sede do Reino. Assim, criaram-se cadeiras que em seguida se transformariam gradativa-mente em cursos superiores de medicina, odontologia e outros. É aí que

se institui o ensino profissionalizante no Brasil. Continuaram as aulas avulsas no nível secundário e aulas de ler e escrever (curso elementar primário). Estas cresceram em quantidade, de acordo com Ana Maria Freire (1989), devido aos serviços públicos terem sido ampliados.

A organização de nosso sistema educacional não estava alicerçada no atendimento às classes populares, mas cumpriam objetivos especí-ficos que visavam atender às classes sociais dominantes. Como seria natural pensar, a educação brasileira não começou pela escola básica, mas primeiramente são criados os cursos de nível profissionalizante e logo a seguir os de nível superior. A atenção das autoridades estava emi-nentemente voltada para a formação de uma elite intelectual que iria administrar o Brasil Império. Segundo Brock e Schwartzman (2005, p. 36), ainda hoje não superamos essa problemática, pois “[...] a esti-mativa, feita pelo Inep para 1996, foi que o custo por aluno do ensino superior era 12,8 vezes maior do que para um aluno do ensino básico e 9,9 vezes maior do que para um aluno do ensino médio”.

É interessante salientar que ao longo dos anos houve um significa-tivo avanço na nossa legislação – embora ela já nasça com muitas brechas – mas ainda assim não se fizeram sentir de um modo efetivo no cenário educacional, principalmente no que se refere à educação básica.

O presente estudo visa discutir o que está expresso legalmente sobre o direito igualitário de acesso à educação nacional abordando as implica-ções do modo como estão colocadas as diferenças culturais no currículo e, consequentemente, na prática escolar. Nosso objetivo é analisar até que ponto as diversas culturas são respeitadas e, como são criados meca-nismos harmônicos de convivência social dentro da escola, uma vez que a legislação garante a coexistência de pluralismos de ideias e concepções pedagógicas. Já que a escola se estruturou priorizando eminentemente a cultura de uma elite dominante, visamos discutir como está sendo vivenciada no interior escolar a cultura das classes populares e como isso tem repercutido no acesso à educação nacional.

Historicamente, o nosso sistema educacional foi estruturado de modo a atender determinadas necessidades das elites dominantes; assim, a existência ou não de uma proposta pedagógica condizia com

o modelo de sociedade idealizado por essas forças contrárias à verda-deira democracia. Desse modo, será discutido sobre o ideal de sujeito proposto na legislação e como esse conceito se desdobra na prática da educação básica.

Acesso à educação básica:

princípios na legislação e a realidade educacional

Há muito que se discute sobre a qualidade e a quantidade na edu-cação brasileira, sendo que essa discussão ganha contornos mais eviden-tes por ocasião da urbanização e consequente escolarização do ensino com o surgimento dos primeiros grupos escolares, convém salientar que ainda está presente nos dias atuais.

Para entendermos como está colocada esta questão ao longo da His-tória da Educação brasileira, um aspecto que devemos levar em conside-ração é o tratamento dispensado à educação nas diversas Constituições. Neste sentido, o caráter de cada legislação, outorgada ou promulgada, implicou diretamente nas diferentes características atribuídas à educa-ção, principalmente em relação a quem caberia responsabilidade sobre ela e a garantia do acesso.

Na primeira Constituição, outorgada, de 1824, é assegurada a gra-tuidade da instrução primária. Entretanto, a política predominante-mente centralizadora do governo imperial repercutiu sobre a educação, centralizando na Coroa a administração do ensino, cabendo às comarcas a incumbência sobre as escolas primárias. Nesta Constituição, o Estado não era responsável pela educação, cabendo esta atribuição, principal-mente, à família e à Igreja.

Ainda no século XIX, o Ato Adicional de 1834 é um componente importante, possibilitando certa descentralização e, a administração por parte das Assembléias Provinciais legislarem sobre o ensino secundá-rio, o que, entretanto, não correspondia a uma melhora na qualidade da educação oferecida e, tampouco uma garantia de acesso, vez que a suposta descentralização não implicava em ampliação de recursos.