O Governo Fernando Henrique Cardoso e a transição para o Governo Luiz Inácio

A análise da educação profissional requer necessariamente que se discuta a relação educação/trabalho. Este debate não é novo e nem está resolvido. E não está resolvido porque tratar da relação entre educação e trabalho implica tomar posições e perspectivas sobre o que, diferentemente dos que apregoam o “fim da história”, está acontecendo sob a dinâmica capital X trabalho. O trabalho, na sua forma dominante na sociedade de classes, é trabalho expropriado e alienado.

Isso quer dizer que defender qual conformação deve ter a educação profissional, para usar o termo colocado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, implica assumir uma perspectiva de classe, mesmo que se diga o contrário. Por estar a educação profissional diretamente relacionada ao mundo do trabalho, defender este ou aquele projeto de educação profissional explicita a perspectiva política e ideológica de determinado grupo.

Nesse sentido, a disputa entre os diferentes grupos e como se dá a articulação de forças para se consolidar, na forma da Lei, uma dada perspectiva, é um processo que está permanentemente em curso. Há um tema central no campo da educação profissional que é o trabalho. E a distinção necessária a ser feita é o trabalho enquanto categoria ontológica do ser humano e o trabalho na forma que assume nos diferentes períodos históricos. Essa distinção deve ser colocada uma vez que esse entendimento embasa as perspectivas políticas presentes nos projetos de educação profissional. Como colocam Frigotto, Ciavatta e Ramos:

[...] é preciso fazer uma distinção entre o trabalho como relação criadora do homem com a natureza, o trabalho com atividade de autodesenvolvimento físico, material, cultural, social, político, estético, o trabalho como manifestação de vida, e o trabalho nas suas formas históricas de sujeição, de servidão ou de escravidão, ou do trabalho moderno, assalariado, alienado, forma específica de produção da existência no capitalismo. (2005, p.26) Fazer a conceituação do trabalho é indispensável para a compreensão do que se coloca nos diferentes projetos de educação profissional, uma vez que em muitos documentos oficiais o entendimento do que é o trabalho é colocado na sua dimensão imediata, estritamente ligado às demandas do mercado. O trabalho dessa maneira é entendido como necessidade do mercado e não como possibilidade de realização humana.

Esse entendimento do que é o trabalho gera, por sua vez, uma forma de ver a educação profissional como mero preparo para as tarefas advindas das necessidades da produção. As mudanças implantadas durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso, como serão colocadas no decorrer deste texto, mostram que tais ações educativas não são destinadas à sociedade como um todo, mas para uma determinada parcela da sociedade. Ao colocar a orientação presente durante este governo, Cunha, referindo-se a Cláudio de Moura e Castro, que foi assessor do ministro da Educação na primeira gestão FHC, afirma que:

O economista não tinha dúvida de que o “sistema inglês” era o mais adequado para o Brasil, ou seja, ensino acadêmico para uns e ensino profissional para outros, os que, oriundos da classe operária, não tivessem se contaminado com os valores das classes médias e alta, que desconsideram as “ocupações manuais”. (2000, p.245)

Não só o entendimento do que é o trabalho, mas também a dimensão do direito à educação, estão recortadas por uma perspectiva de classe e sociedade que informam a proposta de educação profissional.

É necessário levantar alguns pontos importantes que o conjunto das mudanças trouxe ao contexto da educação profissional no Brasil.

As proposições para a educação profissional, no governo FHC, foram designadas como o “novo”, como “avanço conceitual”. Para contextualizar as mudanças propostas é preciso observar as normas legais implementadas, principalmente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9394/96 e o Decreto nº 2.208/97. Este último dividiu a educação profissional em três níveis: básico (qualificação e requalificacão profissional independente da escolaridade), técnico (destinado a habilitar profissionalmente alunos matriculados ou egressos do ensino fundamental) e tecnológico (corresponde a cursos de nível superior, destinados a egressos do ensino médio e técnico).

Na nova LDB, a educação profissional, enquanto uma modalidade de ensino, coloca em seu Artigo 40 que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. Apesar de colocada como modalidade, este artigo possibilita a separação da educação profissional da educação básica, mesmo afirmando que ela se dará de forma articulada.

Com o Decreto nº 2.208/97, que normatiza o capítulo da LDB que trata da educação profissional, explicitam-se os desdobramentos dessa separação. Nele está contida a concepção desse governo, presente em seus objetivos:

Promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício da cidadania e das atividades produtivas.

Essa transição entre a escola e o mundo do trabalho e essas habilidades gerais e específicas presumem um trabalho coordenado e contínuo da formação geral, que desenvolve as competências básicas concomitante com a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.

Há, também, nos objetivos dessa política educacional uma inovação de extrema importância tanto social como econômica: a qualificação, a reprofissionalização e a atualização de jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando conferir melhores condições de trabalhabilidade a essa clientela. (BRANDÃO, 2002, p.133)

É possível verificar na denominada “nova conceituação” o uso de termos como competências e trabalhabilidade. Vale a pena ressaltar que a educação profissional de nível básico, destinada a jovens e adultos de baixa escolaridade, visando “conferir melhores condições de trabalhabilidade”, como colocado acima, torna-se praticamente a única alternativa educacional (pode-se chamar assim) oferecida pelo governo federal a essa

população, uma vez que a educação de jovens e adultos também tratada como uma modalidade pela LDB, não era destinatária de recursos:

Na verdade, o teor da Lei nº 9.424/96 que regulamentou a Emenda nº 14/96 deixa de fora do cálculo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) a Educação de Jovens e Adultos. O FUNDEF se aplica tão só ao ensino fundamental no momento em que muitos trabalhadores e mães de família, afastados dos estudos por longos anos, pressionam por uma entrada ou retorno na educação escolar, seja para melhorar a renda familiar, seja para a busca de mobilidade social. (BRASIL, 2000, p.22-23)

A esse respeito, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) consideram que o resgate do direito à educação deve se dar na forma de processos formativos integrados de educação básica simultaneamente à qualificação profissional.

Com relação ao nível técnico, em seu Artigo 5º, o decreto coloca “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este”. Uma das decorrências dessa mudança foi transformar a educação profissional em um sistema paralelo (CUNHA, 2001), o que “reafirma a antinomia entre formação geral e formação técnica, impedindo a construção de uma educação politécnica ampla, condizente com os requisitos da cidadania” (MORAES, 1999).

No discurso governamental, a justificativa para a utilização do termo educação profissional é a de designar o conjunto ampliado das ações de formação profissional. Ao colocar que a educação profissional diz respeito à integração entre educação formal e trabalho, concentra sua orientação para as chamadas habilidades e competências que a reestruturação produtiva exige. E, nesse sentido, aponta o caráter deficitário da escola formal, uma vez que esta, por ter finalidade propedêutica, não consegue acompanhar as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, e não consegue capacitar os trabalhadores adequadamente. A separação entre educação formal e educação profissional possibilita então que, como nível pós-médio e/ou modalidade de ensino, a formação técnica assuma vínculo direto com o mundo do trabalho, apresentando maior eficácia e eficiência no atendimento às demandas do mercado, na perspectiva da Teoria do Capital Humano, que correlaciona investimento em educação e produtividade econômica 8.

8

Sobre a incidência da Teoria do Capital Humano na reforma educacional do governo FHC, consultar MORAES, 2001.

Outro argumento utilizado é o de que as escolas técnicas da rede federal apresentavam custos muito elevados, para resultados mais propedêuticos do que profissionais. A proposta curricular, na perspectiva colocada acima, pauta-se no “modelo das competências”, visto como capaz de garantir a condição de empregabilidade ao aluno. Acerca da noção de competência é preciso ressaltar que, embora não haja consenso quanto a seu significado técnico ou de método, apresenta forte convergência em relação ao conteúdo político. Ao se proporem a substituir o conceito de qualificação, como observa Moraes (1999), as diferentes definições de competência “apresentam em comum o fato de não incluírem a idéia de relação social que está presente no conceito de qualificação”.

A noção de qualificação se relaciona, portanto, àquela de negociação social, de convenção coletiva de trabalho. Agora, fala-se de competência e se considera o indivíduo no trabalho, o seu desempenho (verificável) em situação de trabalho. A tendência é atribuir-lhe o sentido de performance individual, o que indica um deslocamento importante em direção à individualização crescente de apreciação dos assalariados. (MORAES, 1999, p.25)

A individualização da relação entre trabalhador e empresa, tende a fragilizar sua capacidade organizativa colocando à mercê das exigências empresariais a sua atuação e a sua formação. Esse modelo integra o conjunto das ações que visam a flexibilizacão dos direitos do trabalhador. Ele perde a força de reivindicação e negociação enquanto categoria ou classe, ao se individualizarem as relações de trabalho. A esse respeito, referenciando-se em Enguita, Moraes observa que “são as opções organizativas que definem a qualificação do posto de trabalho e a autonomia do trabalhador – o que tem importantes conseqüências para a adoção das políticas empresariais, de emprego e de formação”. (2005, p.49)

A perspectiva da individualização está presente, também, no conceito de empregabilidade. O trabalhador deve ser o responsável por sua condição de ser empregável ou não. A questão do emprego deixa de pertencer ao campo da política econômica e das políticas públicas de emprego e passa a ser vista como responsabilidade do trabalhador. Nesse sentido, para que um trabalhador tenha empregabilidade, ele deve estar qualificado de acordo com os requisitos do mercado. Omite-se, no entanto, que o fato de o trabalhador ser qualificado não lhe garante o emprego, pois como inúmeras pesquisas têm indicado “[...] é crescente o número de trabalhadores qualificados desempregados”. (MORAES, 1999, p.26) Além disso, a empregabilidade requer, além da qualificação ou requalificação, a ampliação da escolaridade.

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.44), a formação e a educação básica requeridas devem estar em consonância com

[...] competências e habilidades no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo capacidades para gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade, elementos não mais da aquisição do emprego e qualificação profissional, mas elementos da empregabilidade. Em resumo, no discurso governamental e empresarial do período, competências e empregabilidade são conceitos que expressam mudanças a serem alcançadas muito mais nas atitudes e no comportamento do trabalhador do que propriamente nos requisitos técnicos. A intenção parece ser a de minimizar o caráter coletivo do trabalho no que tange à possibilidade de organização dos trabalhadores, individualizar a relação trabalhador/empresa e conformar, em termos de “novos” valores e atitudes, a educação e a qualificação profissional no contexto da flexibilização do trabalho.

No que se refere à gestão da educação profissional, ocorre sua gradativa privatização, prática adotada pelo governo, que assume postura neoliberal. Os centros públicos de educação profissional (depois denominados de centros de formação profissional, seguindo terminologia assumida pelo MEC) apresentam um modelo de gestão que se estende às escolas técnicas da rede federal, e têm como objetivo incorporar a “comunidade”. Segundo Cunha (2002, p.120):

A idéia dos centros públicos de educação profissional, da Sefor/MTB, foi incorporada pelo MEC, via Semtec, mas depurada de um eventual viés estatista. Ao contrário da idéia original, a orientação privatizante fica patente na prescrição às escolas da rede federal para que incluam empresários em seus conselhos (e trabalhadores, talvez para meia compensação), que façam parcerias com empresas e outras entidades privadas, que gerem recursos vendendo cursos e outros serviços, que contratem pessoal fora das normas do serviço público, enfim, que liberem os orçamentos do governo.

De acordo com esse autor, o programa visou “à implementação e/ou a readequação de 200 centros de educação profissional, distribuídos da seguinte forma: 70 na esfera federal, 60 na estadual e 70 no ‘segmento comunitário’”. (CUNHA, 2002, p.118)

Na concepção da Secretaria de Formação (SEFOR), estes centros deveriam atingir diferentes faixas da população. Eles não se referiam apenas à rede federal, mas abrangeriam diversos tipos de instituição. Além das atribuições pedagógicas referentes às escolas técnicas federais, tais centros deveriam desenvolver um conjunto de ações que atendessem a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade, principalmente aos que estivessem em

situação de trabalho precário. A SEFOR defendia que esse termo qualificaria instituições já existentes ou a serem criadas, com características pouco definidas. As atividades incluíam:

Educação acadêmica e técnica de curta, média e longa duração; programas de qualificação e requalificação em bases contínuas e modulares; extensão cultural e tecnológica; assessorias e serviços (laboratórios, oficinas, fazendas); serviço de orientação, acompanhamento e avaliação; serviço de intermediação, geração de renda, orientação trabalhista e seguro desemprego. (CUNHA, 2002, p.236)

É importante destacar que, apesar do espaço restrito de participação nas discussões acerca da definição das políticas de educação e trabalho, a Central Única dos Trabalhadores - CUT defendia a organização desses centros como espaços públicos. Uma das resoluções da 7ª Plenária Nacional da CUT (1995), sobre Formação Profissional, definia os Centros Públicos de Ensino Profissional como locais onde se realizariam atividades voltadas ao desenvolvimento humano, que atendesse às demandas específicas de qualificação de jovens e adultos. Com relação ao ensino profissional para jovens com idade escolar, preconizava a luta pela vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente, contra o trabalho infantil e pelo direito ao acesso e permanência na escola. Entendia ser necessário o estabelecimento de uma renda mínima, como forma de garantir a freqüência de crianças e jovens à escola. Propunha também aos jovens a oferta do acesso a modalidades de ensino profissional e cursos de atualização científica e cultural, não substituindo, mas complementando a escolaridade formal. No que toca à educação continuada, esses Centros deveriam ofertar atividades e cursos de alfabetização e pós-alfabetização, de qualificação e requalificação profissional a trabalhadores empregados e desempregados, bem como cursos de atualização científica, artística e cultural . Deveriam também, em sua proposta de qualificação e requalificação, propiciar “[...] a apropriação crítica de conhecimentos científicos e tecnológicos e de saberes mais gerais sobre o homem e a sociedade, imprescindíveis na conformação da cidadania”, diferentemente do SENAI, que trabalha na perspectiva adaptativa dos trabalhadores às relações de trabalho. (MORAES, 1997)

O conjunto das ações indica que o governo toma como referência para a educação profissional o modelo aplicado pelo SENAI, tanto no que se refere à subordinação as exigências do mercado, através da participação dos empresários em sua administração, quanto no que toca ao modelo curricular, desenhado para atender as necessidades de treinamento de mão-de-obra qualificada. A forma instituída no SENAI prevê a participação de empresários

da região onde se localiza em seus conselhos administrativos, de maneira que estes possam orientar seus rumos de acordo com as empresas locais. (MORAES, 2001, p.24)

Se as propostas mencionadas acima refletiam o projeto político e econômico-social do governo FHC, por outro lado, todo o período caracterizou-se pela disputa entre diferentes concepções da educação/qualificação profissional.

É preciso mencionar que o projeto de educação profissional do governo, em particular o Plano Nacional de Formação Profissional - PLANFOR, do Ministério do Trabalho, com todos os seus problemas, possibilitou que sindicatos e organizações populares, tendo acesso a financiamento público, elaborassem e executassem propostas alternativas de educação profissional pautadas, por um outro entendimento de educação e de trabalho, e de sua relação. Essas experiências serviram como referência para a elaboração de políticas públicas de educação/formação profissional, nos anos 1990, em algumas administrações públicas municipais e estaduais. Moraes (2001) refere-se a duas experiências realizadas nesse campo: os Programas “Integrar”, realizado pela CNM/ CUT9, com assessoria da PUC-SP; e “Educação dos trabalhadores pelos trabalhadores”, desenvolvido pelo Centro de Educação, Estudos e Pesquisas - CEEP, em parceria com o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Guardadas algumas especificidades entre os dois programas, as duas experiências tinham em comum a defesa da formação integral do trabalhador, e o entendimento de que a formação para o mundo do trabalho não se restringe à qualificação de mão-de-obra para o mercado.

É importante mencionar que, na CUT, houve alguns embates no que concerne à concepção e definição de uma política de educação e formação profissional destinada a trabalhadores. Duas proposituras colocadas, decorrentes de diferentes correntes que compunham a Central, estavam no centro da disputa.

Segundo um dos documentos da CUT, intitulado “Trabalhadores e Educação: Organização e Construção da Cidadania” (FELIX; MORAES; AGUIAR, 1993), a Comissão de Educação da CUT, estruturada em 1992, promoveu uma série de discussões tendo como tema “Educação e Trabalho”. Nessas discussões estiveram envolvidos diversos setores da CUT (Comissão Nacional de Automação e Tecnologia, Departamentos e Confederações Nacionais dos diferentes ramos de atividades, Departamento de Estudos Sócio-Econômicos da CUT - DESEP, Secretaria Nacional de Formação), representantes do DIEESE e alguns representantes sindicais. Das discussões desse grupo resultou o documentou “Diretrizes para

9

uma política de formação profissional da CUT”, que teve sua primeira versão revista pelo grupo, e uma segunda versão que foi apresentada à Direção Nacional da CUT, sob a responsabilidade dos mesmos, os representantes da ANDES-SN na Comissão. Um outro documento também foi entregue à Direção Nacional, denominado “Contribuição para a definição de uma política de formação profissional da CUT”, elaborado por Sebastião Lopes Neto (membro da Executiva Nacional) e Carmen Sylvia Vidigal Moraes (membro da diretoria da ADUSP - Seção Sindical da ANDES-SN). Nesses dois documentos ficam explicitadas as convergências e divergências sobre a formação profissional então existentes na CUT, e que foram referenciais nas discussões da Comissão de Educação, ocorridas em 1993.

No Seminário Internacional de Belo Horizonte, em 1993, organizado a fim de se proceder ao debate, foram discutidos os dois documentos. Participou também a entidade Instituto Sindacale per la Cooperazione allo Svilupo e a Confederação Internacional de Sindicatos Livres - ISCOS/CISL, presença justificada pela necessidade de conhecimento crítico da racionalidade capitalista internacional, principalmente nas sociedades capitalistas avançadas, o que contribuiria para o debate.

No que toca propriamente às discussões, dentre as questões que não havia divergências estava a defesa da escola pública, gratuita e de qualidade.

No campo das convergências está também a defesa de que a responsabilidade pela formação profissional deveria ser pública, não significando com isso que devesse ser oferecida exclusivamente pelo Estado, mas que as iniciativas deveriam estar sob seu controle direto. Ao mesmo tempo, se colocava a necessidade de ampliar o controle dos trabalhadores sobre as instâncias do Estado que gerissem as políticas e recursos educacionais. Avaliavam também que o contexto histórico e político do momento, não favorecia a proposta de extinção dos “Serviços Nacionais” de formação profissional, então a estratégia colocada era a de propor a gestão tripartite desses Serviços, com o controle fiscal dos recursos públicos.

As diferenças se colocaram no que diz respeito à relação do movimento sindical com o Estado e ao entendimento de “público” e “estatal”. A maior polêmica se concentrou em torno das escolas profissionais mantidas pelos sindicatos e principalmente na questão da oferta de formação profissional aos jovens. O documento da Comissão de Educação intitulado “Diretrizes para uma política de formação profissional da CUT” entende que atuação da CUT não seria a de estimular os sindicatos para que investissem em formação profissional, uma vez que este não era o seu papel, mas, sim, o de elaborar propostas de formação/educação que constassem das negociações coletivas. Viam a criação de escolas profissionais pelos sindicatos, com fundo público, como a repetição do que ocorre com o Sistema S (SENAI,

SENAC e afins). Defendiam que o papel da CUT deveria ser o de lutar pela escola pública de qualidade, que atendesse à demanda existente. Deveriam ser criadas formas de pressão para que através de negociação coletiva se incluísse a questão da formação profissional. Defendiam, então, como ação central, que a CUT lutasse no Congresso pela subordinação do Conselho Nacional de Formação Profissional ao Conselho Nacional de Educação e orientar-se pelo princípio de que todas as iniciativas educacionais estivessem ligadas a um Sistema