GRÁFICO 9 EVOLUÇÃO DA TURMA EXPERIMENTAL (PRÉ-TESTE PARA O PÓS-TESTE)

Fazendo-se a comparação entre o pré-teste e o pós-teste das turmas, de controlo e experimental, é possível observar uma evolução do processo de escrita, em ambas as turmas, mas em especial nos alunos da turma experimental. Assim, é de referir uma maior evolução, com um crescimento de 50% nos itens “faz a planificação do texto” e “cuida da apresentação final do texto”, seguida de um crescimento de 40% nos itens “sequencia logicamente as ideias” “organiza o texto por parágrafos” e “faz a revisão do texto”.

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ONCLUSÃO

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ONCLUSÃO

O presente estudo de caráter comparativo desenvolvido a partir de duas turmas, uma experimental e outra turma controlo, começou por solicitar aos alunos que descrevessem uma situação passada que lhes viesse à memória, tendo como objetivo desse trabalho analisar o processo de ensino/aprendizagem de escrita e não apenas o produto final deste.

A abordagem foi elaborada com base numa estratégia, baseada nos autores Flower & Hayes (1981) e Barbeiro (1999), que se entendia como um fator facilitador de aprendizagem para o ensino da escrita. Pretendia-se, assim, comprovar se esta estratégia de ensino da produção escrita traria mais vantagens e uma maior evolução nas competências de escrita do aluno, ainda que tivesse em conta as dificuldades e limitações do estudo e as intervenções na turma experimental, que foram três num período de três meses entre o pré-teste e o pós-teste. Verificou-se que esta estratégia necessitaria de uma maior sistematização, a qual não foi possível implementar devido às características do próprio estágio.

A partir dos dados apresentados, pode concluir-se, através de uma análise primária, que da comparação com os dois grupos envolvidos no estudo, turma experimental e turma controlo, houve uma evolução média de 31,7% e 9,5% respetivamente. Evolução que reflete todo o trabalho desenvolvido pelos alunos, com especial relevo para os alunos da turma experimental que tiveram um crescimento superior.

Respondendo-se a uma das perguntas que se colocam no início deste estudo, os alunos, de ambas as turmas, desvalorizavam o processo de escrita, focando toda a sua atenção no produto final. Esta desvalorização não deve ser atribuída aos próprios alunos, mas sim a uma determinada forma de valorizar produto e subvalorizar processo que ainda está muito incutida no sistema educativo. Citando Carvalho (1999:208) “a produção em quantidade, associada à dimensão lúdica, opõe a reflexão constante sobre o texto em construção”.

No pré-teste, os alunos fizeram o texto em duas a três etapas. A planificação mental, isto é, o que vou escrever, a redação desse pensamento e, o ponto mais

interessante, reler o texto produzido, resultando num texto corrido, sem organização, mas com alguma sequência lógica e nenhuma descrição ou apresentação das personagens, lugares ou objetos. Fazendo uma análise dos pós-testes, esta situação foi- se alterando, registando uma evolução bastante positiva em alguns itens tais como “faz a planificação do texto”, “cuida da apresentação final do texto”, “sequencia logicamente as ideias” “organiza o texto por parágrafos” e “faz a revisão do texto”.

Um dos itens onde se revela maior dificuldade por parte dos alunos, de ambas as turmas, foi em “expor características”, como explica Carvalho (1999:174) “a dificuldade em considerar as necessidades informativas do leitor, reflete-se na não inclusão no texto de toda a informação que o leitor tem necessidade”.

A turma experimental registou uma maior evolução, do pré-teste para o pós-teste, nos itens melhor compreendidos no período de intervenção, ou seja, nos itens, “faz a planificação do texto”, “sequencia logicamente as ideias”, “organiza o texto por parágrafos”, “faz a revisão do texto” e “cuida da apresentação final do texto”. Tais itens foram trabalhados na turma experimental, através de tarefas de escrita com enfoque no processo e não no produto.

Neste estudo, era questionado o impacto do processo de escrita numa melhoria do texto escrito, procurando saber se esta estratégia traria uma melhoria ao nível da escrita dos alunos, e, em jeito de conclusão, apesar da evolução registada, compreende-se que a chave para esta estratégia resume-se numa palavra – sistematização, tal como refere Carvalho (1999:206) “a realização, de forma rotineira, de determinada tarefa pode funcionar como fator de desenvolvimento se conduzir à sua progressiva automatização, isto é, à sua integração no processo de escrita que o sujeito normalmente realiza.”.

A prática pedagógica na disciplina de língua portuguesa, no 2.º ciclo do Ensino Básico, tem a duração de oito tempos letivos o que na prática corresponde a quatro aulas. Deste modo, não foi possível sistematizar os processos, visto eles necessitarem de várias aulas e diversas atividades de escrita e também porque, os professores estagiários, são obrigados a seguir a planificação de conteúdos do professor cooperante.

Mediante estes condicionalismos, somente se pode elaborar três atividades de produção escrita, sendo cada uma lecionada por cada estagiário, mas tendo havido a oportunidade de planificar, de acordo com os autores já mencionados, Flower & Hayes

(1989) e Barbeiro (1999), juntamente com os outros estagiários, a fim de tentar sistematizar os processos de escrita. As atividades desenvolvidas, apesar de não completamente sistematizadas, permitiram colocar em prática os processos de escrita e, ao mesmo tempo, também sensibilizar a professora da turma para esta problemática.

A turma experimental revelou-se uma turma com muitas dificuldades em língua portuguesa, sendo que mais de metade dos alunos não atingiu os objetivos mínimos na componente de leitura para um 5º ano (140 palavras num minuto no 1.º período), a par dos de escrita, um reflexo efetivo de que a leitura e a escrita estão intimamente ligadas. Por outro lado, a turma de controlo apresentou-se como uma turma mediana, com bom aproveitamento escolar, designadamente a língua portuguesa.

Limitações

Todo o estudo, com estas pretensões, não se deve limitar a grupos tão reduzidos de alunos, pois assim pode não atingir a profundidade pretendida. As próprias imposições externas, como o escasso tempo de intervenção ou as reticências da professora de turma a esta estratégia, não permitiram implantar a sistematização pretendida e necessária neste processo.

Prospetiva

Relativamente à prospetiva, depreende-se que este estudo tem potencialidades ilimitadas a ser trabalhadas, pois o processo não deve descurar por completo o produto, bem como a ortografia e a sintaxe poderiam ser incluídas em outros estudos complementares. A relação da leitura com a escrita, abordada de uma forma sintética, poderia trazer virtudes ao nível da escrita.

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ANEXO 1

Turma: ____ Nº_____ Ano: _____ Data: ____/_____/_____

A tua opinião é importante, responde as questões com clareza e honestidade.

 Idade: _____ anos.  Género Feminino Masculino  Gostas de ler? Às vezes Não Sim  Pensa e responde:

o O que fazes antes de escrever um texto?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

o O que fazes quando escreves um texto?

o O que fazes depois de escrever um texto?

Memórias, Sonhos e

No documento Aperfeiçoamento das competências de escrita no 2.º ciclo do ensino básico (páginas 69-78)