Aperfeiçoamento das competências de escrita no 2.º ciclo do ensino básico

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Aperfeiçoamento das competências de escrita no 2.º ciclo do Ensino

Básico

- Versão Provisória -

Dissertação de mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico

Marco Cândido Araújo Alves

Orientador: Professor Doutor Agostinho da Costa Diniz Gomes

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Aperfeiçoamento das competências de escrita no 2.º ciclo do Ensino

Básico

- Versão Provisória -

Dissertação de mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico

Marco Cândido Araújo Alves

Orientador: Professor Doutor Agostinho da Costa Diniz Gomes

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Relatório de Estágio elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, em conformidade com o disposto no artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, com as alterações introduzidas pelos Decretos -Leis n.os 107/2008, de 25 de Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro.

iv "A verdadeira facilidade de escrever provém da arte e não do acaso."

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Aos meus pais, Cândido e Odília, pela oportunidade que deram de continuar minha formação académica e pessoal.

À Teresa, pelo seu carinho e compreensão.

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Para a realização deste relatório colaboraram, direta e indiretamente, vários intervenientes aos quais agradeço com o meu reconhecimento e gratidão.

Ao Professor Doutor Agostinho Gomes, pela sua orientação e sabedoria que foram determinantes no desenrolar desde relatório.

À comadre Ana pelo seu pensamento crítico-construtivo.

Aos alunos que permitiram fazer este estudo com o rigor ambicionado e imprescindível.

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A capacidade de comunicar é essencial ao Homem. Desde sempre ele sentiu essa necessidade, expressando-se oralmente, gestualmente ou através da escrita. Esta última evolui das imagens ou gravuras até à escrita dos nossos dias. Mas escrever não é um ato de juntar letras ou palavras. Fazer-nos compreender aos outros, explicar ou contar algo exige de nós uma capacidade de preparar e ordenar esse pensamento antes de o redigir. Sempre foi importante a produção de textos escritos na escola, mas a mesma foi sempre dirigida para o produto final e não para o processo.

O presente estudo pretende demonstrar o impacto que o aperfeiçoamento dos processos de escrito, baseados nos modelos de Flower & Hayes (1989) e Barbeiro (1999), quando aplicado através de uma estratégia de sistematização dos processos de escrita nos alunos lhes trarão vantagens a nível da capacidade de escrita e, consequentemente, no produto final.

A metodologia usada, seguindo a investigação-ação, pressupôs a realização de um pré-teste a duas turmas similares do 5.º ano, uma a turma controlo e outra a turma experimental. A turma experimental trabalhou tarefas de escrita com vista a desenvolver e sistematizar o processo de escrita. No final realizou-se o pós-teste para averiguar a evolução das duas turmas e, em particular, da turma experimental.

O estudo conclui que a sistematização dos processos de escrita eleva a capacidade do aluno em produzir textos escritos, desenvolvendo estratégias que o ajudam a combater os problemas. A evolução dos alunos que utilizam esta estratégia, os da turma experimental, é superior aos dos alunos da turma controlo.

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The ability to communicate is essential to man. Since he always felt this need, expressing themselves orally, gesturally or through writing. This last evolves the images or pictures to writing today. But writing is not an act of joining letters or words. Make us understand each other, explain or tell us something requires an ability to prepare and sort this thought before the draft. Always been important to the production of written texts in school, but it was always directed to the end product and not the process.

The present study aims to demonstrate the impact that the improvement of the written processes, based in the models of Flower and Hayes (1989) and Barbeiro (1999), when applied through a systematization strategy of the written processes in the pupils, will bring them benefits on a level of writing skills and therefore in the final product.

The methodology used, following the research-action, has led to a realization of a pre-test to two similar classes of the fifth grade, one the control class, and other, the experimental class. The experimental class worked the writing tasks, in order to develop and systematize the writing process. At the end it was held a post-test to find out the evolution of the two classes, and in particular, the experimental one.

The study concludes that the systematization of the writing processes raises the pupil capacity to produce written texts, developing strategies that help him fighting problems. The evolution of the pupils that use this strategy, the ones in the experimental class, is superior to the pupils of the control class.

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Índice de tabelas ... xii

Introdução ... 13

Capítulo I – Prática de Ensino ... 18

1.1. Prática de ensino no 1.º ciclo do Ensino Básico ... 19

1.2. Prática de ensino supervisionada no 2.º ciclo do Ensino Básico ... 21

1.3. Prática pedagógica supervisionada ... 26

1.3.1. Prática pedagógica supervisionada em Língua Portuguesa ... 28

Capítulo II – Revisão bibliográfica... 30

2.1. Escrever – uma competência social e cultural ... 31

2.2. Evolução dos modelos de escrita ... 32

2.3. Ensinar a escrever ... 38 2.4. Processo de escrita ... 39 2.4.1. Planificação ... 41 2.4.2. Textualização ... 45 2.4.3. Revisão ... 46 2.4.4. Edição ... 49

Capítulo III - Metodologia de investigação ... 50

3.1. Investigação Ação ... 51

3.2. Técnicas de Investigação ... 52

3.3. Estratégia de Trabalho ... 53

3.3.1. Caracterização da amostra ... 54

3.3.2. Atividades desenvolvidas com turma experimental... 57

Tarefa 1 – Criação de um texto escrito a partir de uma imagem ... 57

Tarefa 2 – Descrição do animal de estimação... 58

Tarefa 3 – Continuação da história ... 59

Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados ... 60

4.1. Apresentação e discussão dos resultados... 61

Conclusão ... 70

Conclusão ... 71

xi Anexos ... 77 Anexo 1 ... 78 Anexo 2 ... 81 Anexo 3 ... 82 Anexo 4 ... 83 Anexo 5 ... 84 Anexo 6 ... 85 Anexo 7 ... 86 Anexo 8 ... 87 Anexo 9 ... 88 Anexo 10 ... 89

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I

Ilustração 2 - A Cognitive Process Theory of Writing... 35

Ilustração 3 - Processo de Escrita ... 40

Ilustração 4 -Planificação de um texto escrito ... 44

Ilustração 5 - Fases da Textualização ... 45

Ilustração 6 - Etapas da Revisão de um texto escrito ... 47

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Gráfico 2 - Género dos alunos na turma controlo ... 61

Gráfico 3 - Género dos alunos na turma experimental ... 61

Gráfico 4 - Resposta dos alunos à pergunta "Gostas de ler?" ... 62

Gráfico 5 - Comparação das respostas do pré-teste e pós-teste da turma experimental ... 64

Gráfico 6 - Resultados favoráveis dos testes dados às diferentes turmas ... 65

Gráfico 7 - Comparação dos Pré-testes ... 67

Gráfico 8 - Comparação dos Pós-testes ... 68

Gráfico 9 - Evolução da turma experimental (pré-teste para o pós-teste) ... 69

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Tabela 1 - Plano de intervenção ... 54 Tabela 3 - Resposta às perguntas do pré-teste dado por ambas as turmas ... 63 Tabela 4 - Resposta às perguntas do pós-teste, de ambos as turmas ... 63

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I

A escrita é um utensilio que nos permite conhecer o passado. Ao longo dos séculos ela tem desempenhado um papel importante na história universal, sendo através das memórias que ela nos dá a conhecer que podemos aceder à informação registada através dos tempos. Ela é, não só importante para contar o passado, mas também essencial para os novos meios de comunicação, tal como refere Barbeiro (2007:5) “A escola deve tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade”.

Amor (1993:114) refere que “o aluno escreve, quase exclusivamente para ser avaliado e é-o, apenas em relação ao produto final de escrita.” O descurar avaliativo de uma etapa de enorme complexidade, o processo de escrita, e que causa dificuldades aos alunos, é algo que deve ser melhorado a bem de uma aprendizagem da escrita mais eficaz.

Um texto bem redigido, quer na sua competência compositiva, quer nos seus processos de escrita, é um meio de comunicação poderosíssimo que não deve ser descurado durante o processo de aprendizagem. Se a competência compositiva pode ser relacionada com a criatividade, e assim de caráter mais individual e específico, o processo de escrita é mais genérico, ajudando a produção escrita a apresentar-se mais clara, dirigida e funcional com o seu objetivo.

O aperfeiçoamento das competências de escrita, que será aprofundado nos parágrafos mais à frente, sempre foi de extrema importância para o aluno, mas, apesar das melhorias que o Relatório PISA (2013) (Programme for International Student Assessment1) nos apresenta, ainda estamos aquém do desejado.

A expressão escrita é uma atividade maior que um conjunto de palavras bem estruturadas e bonitas, ela possui grandeza linguística, cognitiva e social, isto é, a expressão escrita emerge de um contexto social, sendo uma atividade complexa que resulta de uma planificação, textualização, revisão e edição. A planificação obedece a objetivos prévios, recolha de informação usando suporte escrito, esquemas e mapas, entre outros. A textualização transforma os dados recolhidos, estruturando-os e

1 _{Programa internacional de avaliação dos estudantes. O PISA é uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar, com vista a} melhorar as políticas e resultados educacionais.

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redigindo-os. A revisão analisa a planificação e textualização, revê objetivos e verifica se os mesmos foram cumpridos. Por último, a edição permite a apresentação final do texto de acordo com o pretendido. Estes processos não são, porém, obrigatoriamente distintos uns dos outros, eles fluem no decorrer da escrita.

Segundo Pereira (2000) é nestes processos que deve incidir a aprendizagem e o ensino da expressão escrita, tornando-a uma tarefa com normas e usando um modelo sistemático e instrumentado.

Torna-se, assim, pertinente o aperfeiçoamento dos processos de escrita, com a introdução de novas técnicas, ou o melhoramento das já existentes.

No início de 2013 saiu o Relatório PISA com o intuito de dar a conhecer os resultados dos estudantes em três áreas do conhecimento: ciências, matemática e leitura. É nesta última que esta investigação se vai focar, pois dela advém o problema que leva à motivação para este estudo (ver ilustração 1).

O relatório PISA indica que a área da leitura se mistura com a literacia, dizendo que: “For PISA 2012, reading literacy is defined as «an individual's capacity to understand, use, reflect on and engage with written texts, in order to achieve one's goals, to develop one's knowledge and potential, and to participate in society»2. “

A literacia dos estudantes é avaliada por uma elencagem vasta de competências cognitivas que se expressam desde conhecimentos de palavras, gramáticas, até à estrutura linguística e textual. Assim, cabe ao estudante conseguir selecionar, interpretar, decifrar e avaliar informação em diferentes tipos de texto e situações. Para interpretar textos é conveniente que também os saiba redigir. Aqui se situam alguns dos problemas mais comuns, as dificuldades diagnosticadas, não só no relatório PISA, que coloca Portugal abaixo da média da OCDE3, como pelos professores e restante comunidade escolar.

2 _{Em relatório de PISA 2014: Para o PISA 2012, literacia é definido como uma “ capacidade individual para compreender, usar,}

refletir e empenhar-se com textos escritos, de maneira a atingir os seus objetivos, para desenvolver os seus conhecimentos e potencial, e para participar na sociedade”.

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ILUSTRAÇÃO 1 - PERFORMANCE DOS ESTUDANTES EM LEITURA

FONTE: PISA 2014

Independentemente de qualquer interpretação, a verdade é que nos parece inquestionável que, apesar de vivermos num mundo cada vez mais tecnológico, a escrita não perdeu o seu espaço, nem pode vir a perder o seu lugar e continua a ser imprescindível para o desenvolvimento de um aluno, até porque continuaremos a escrever, só que com outros suportes tecnológicos.

O presente estudo tem por objetivo analisar a importância de trabalhar os processos de escrita: planificação, textualização, revisão e edição numa turma de 2.º ciclo do ensino básico. Fundamentalmente, deseja perceber se a introdução de atividades de escrita, utilizando estes processos: planificação, textualização, revisão e edição, ajuda efetivamente os alunos nas suas atividades escritas, no presente e no seu futuro, quer melhorando a sua componente de escrita, quer ajudando a desenvolver o gosto pela mesma. Assim questionamo-nos sobre a eficiência desta metodologia de Flower & Hayes (1989).

Deste modo, define-se como objetivo específico de estudo:

 Planificar as unidades de ensino, de acordo com as metas curriculares;

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 Refletir sobre os aspetos positivos e negativos, ao nível do trabalho e prática desenvolvida;

 Melhorar a prática pedagógica.

De acordo com os objetivos formulados anteriormente, este estudo pretende responder à seguinte questão:

 Em que medida o processo de ensino/aprendizagem da escrita de Flower & Hayes influencia o produto final de aluno do 2.º ciclo do Ensino Básico?

E também responder às seguintes subquestões orientadoras:

 Quais os hábitos dos alunos numa atividade de escrita?

 Qual o impacto do processo de escrita, na evolução e melhoria dos textos escritos?

Este relatório, dividido em introdução, quatro capítulos incide em duas vertentes uma sobre a prática de ensino supervisionado do 2.º ciclo e a experiência profissional no 1.º ciclo e outra, onde contemplamos a temática “aperfeiçoamento dos processos de escrita”, a partir de investigação efetuada em contexto de estágio do 2º ciclo do ensino básico.

No primeiro capítulo será descrita, ainda que sinteticamente, será abordada a experiência profissional ao nível do 1.º ciclo e o trabalho desempenhado na mesma, relativamente à componente de escrita e as reflexões referentes à prática pedagógica supervisionada no 2.º ciclo nas diferentes áreas, com destaque para a área estudada, língua portuguesa.

No segundo capítulo, será realizo um enquadramento teórico sobre os processos de escrita, com especial incidência nos textos sobre os processos de escrita de Flower & Hayes (1981), e Luís Barbeiro (1999).

O terceiro capítulo consiste numa abordagem à metodologia e estratégia de trabalho, desde a sua organização, onde serão planificadas as atividades escolhidas a desenvolver, os materiais necessários com os grupos, em especial, com o grupo de intervenção. Assim, serão desenvolvidas atividades de escrita na sala de aula, seguindo os procedimentos de Flower & Hayes (1981) e Barbeiro (1999). Com eles, pretende-se

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sistematizar processos que mais tarde serão uteis aos alunos aquando de atividades de escrita. Esta sistematização, idealmente, deveria ser feita semanalmente com atividades de escrita atraentes, motivadoras e diversificadas, mas mantendo sempre os processos de escrita como fio condutor.

No quarto capítulo descreve a apresentação e a análise dos resultados, a partir da recolha de dados aportados do pré-teste e dos testes. O pré-teste foi a metodologia eleita para averiguar as capacidades prévias dos alunos. O pós-teste trouxe à discussão os dados sobre a evolução dos mesmos. Estes resultados apresentam uma avaliação quantitativamente com interpretação qualitativa de caráter descritivo.

Por último, na conclusão, o culminar do estudo, são efetuadas as considerações finais relativas ao estudo realizado durante a prática pedagógica.

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1.

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O autor não realizou o estágio supervisionado do 1.º Ciclo neste mestrado, pois o mesmo foi efetuado, anteriormente, na altura da licenciatura em Ensino Básico, também na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, no ano de 2006 pelo que nesse campo será escrito sobre a sua experiência profissional e também o que foi desenvolvido, nas suas salas de aula para combater a problemática desenvolvida neste relatório.

Toda e qualquer atividade que se queira desenvolver exige, previamente, que o professor incuta regras e bons procedimentos nos alunos e lhes faça uma adequada preparação para a aprendizagem. Após diagnosticar dificuldades na criação de textos escritos, e a fim de desenvolver atividades de escrita, foi elaborado um plano de trabalho, tendente a colmatar o que foi constatado. Para desenvolver a escrita o aluno precisa de saber o que escrever e como escrever. Com a objetivo de trabalhar o que escrever, optou-se pelo desenvolvimento de hábitos de leitura, sendo estes uma fonte de informação que ajuda a promover ideias e a reduzir problemas ortográficos. Para trabalhar o como escrever, algo em que os alunos têm muitas dificuldades, foram utilizadas algumas estratégias, tais como os jogos de escrita e os textos funcionais ou imaginativos com o intuito de despertar interesse nos alunos, motivadores para a escrita.

Semanalmente, a turma tinha dois blocos de aulas, para trabalhar a escrita. Desta forma, trabalhou-se a escrita funcional, desde como escrever uma carta, a como redigir um convite, trabalhou-se a escrita descritiva, sempre ligada aos temas que mais interessavam aos alunos, a criação de notícias para o jornal do agrupamento e também se trabalharam os textos narrativos, desde as lengalengas às histórias inventadas pelos alunos. Apesar da habitual avaliação do produto final, o autor sensibilizou os alunos a avaliar o processo, dando sempre muita importância à planificação, textualização, revisão e edição, na perspetiva do enumerado no enquadramento do presente trabalho.

O autor trabalhou como professor em escolas com baixo nível socioeconómico, com crianças de fraca cultura geral e interesses difusos. Como eram alunos com sérias dificuldades de cultura de aprendizagem escolar e sem possibilidade de acesso a uma biblioteca, o autor decidiu criar a biblioteca de sala de aula, com alguns livros da escola

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e com outros livros seus para permitir aos alunos o acesso a diferentes autores, obras e tipos de escrita.

Assim pode desenvolver nos alunos a leitura e o gosto, o que se demonstrou útil na aprendizagem e desenvolvimento da escrita. Os alunos leram os livros em casa e depois responderam a questões colocadas num guião, que pedia um pequeno resumo da história, apresentando sempre alguns dados sobre o livro. No principio a apresentação era oralmente e mais tarde por escrito.

Para desenvolver a produção escrita empregaram-se diferentes estratégias, que se enquadram com o tema do relatório e que se revelaram muito úteis no desenvolvimento da produção escrita nos alunos. Uma dessas estratégias foi a “Fábrica de história” (Anexo 11), que se realizava semanalmente.

A fábrica de histórias carecia de uma dramaturgia própria que consistia na utilização de um avental que o professor colocava à sua volta. O avental era constituído por oito bolsos. Cada bolso tinha uma função: o início da história (1), a personagem principal (2), o local onde vivia a personagem principal (3), a missão ou objetivo da história (4), o local da missão (5), quem ia atrapalhar (6), quem ia ajudar (7) e o fim da história (8). Em cada bolso estavam cartões com frases e imagens.

O objetivo era retirar um cartão de cada bolso e assim fazer uma história, isto é, os cartões permitiam construir/contar/escrever uma história. Inicialmente, a história era feita em grande grupo, cada aluno poderia dar ideias, somente tinha que se seguir ordem e as personagens que saíam nos cartões. Pouco empo depois, a atividade passou a ser feita em pares. Por fim, realizou-se individualmente, mas com outras etapas, agora a história criada teria de ser entregue a um colega para ele reler e dar a sua opinião sobre o que poderia ser melhorado ou alterado, sempre em função dos cartões. Esta atividade só estava concluída depois das histórias editadas, primeiro escritas à mão e mais tarde em computador, sendo feita, também, a sua ilustração.

Assim, através de uma estratégia lúdica, a atividade de construção de histórias através de cartões, os alunos do 1º ciclo trabalharam e corresponderam aos objetivos, cumprindo com a planificação de forma divertida. Redigiram histórias a partir da estratégia e atividades planificadas, fizeram a revisão, que tanto foi realizada pelo próprio como por outro colega, e a edição, para depois colocar o texto numa capa que

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compilava todas as suas histórias. A revisão feita a partir de uma grelha onde tinham de colocar um visto nas etapas já executadas, vendo se lhes faltava alguma.

Passado algum tempo, a estratégia alterou-se, porque o docente retirou o avental e os seus cartões, deixando que os alunos escolhessem livremente o destino da sua produção escrita. Em virtude da sistematização desenvolvida, de acordo com as leituras que eles iam fazendo, as suas histórias foram mostrando um maior grau de complexidade, uma maior criatividade, diminuindo cada vez menos erros gramaticais.

O autor desenvolveu esta atividade sempre que foi possível, essencialmente numa fase inicial. Foi motivadora para os alunos e permitiu sistematizar os processos de escrita.

Com este método, despertou o interesse dos alunos, motivados pelos seus trabalhos escritos imprimidos e compilados num livro. Algumas histórias foram selecionadas por eles como as preferidas e sobre essas o professor encarregou-se de fazer um questionário para os discentes responderem, algo que os deixou satisfeitos e interessados em realizar outras histórias.

Os alunos compreenderam a importância destes processos, especialmente quando começaram a ver os resultados dos seus trabalhos e o feedback que foram recebendo dos pares, família e professores. Sistematizando estes processos é, corroborado por alguns autores como Flower & Hayes e L. Barbeiro, garantia de uma evolução significativa da escrita, combatendo as dificuldades muitas vezes exibidas pelos alunos.

1.2. P

2.

do Ensino

Básico

Caracterização da Cidade4

Nas margens do Rio Corgo, um dos afluentes do Douro, a cidade de Vila Real ergue-se a cerca de 450 metros de altitude, numa região que revela indícios de ter sido habitada desde o Paleolítico. Vestígios de povoamentos posteriores, como o Santuário Rupestre de Panóias, denunciam com segurança a presença dos romanos na região, mas

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os tempos que se seguiram, durante as invasões bárbaras e sobretudo muçulmanas, impuseram um despovoamento gradual que só terminou com a aproximação do séc. XII, com a outorga em 1096 do foral de Constantim de Panóias, pelo Conde D. Henrique.

Em 1289, por foral de D. Dinis, o primeiro dado por este monarca a Vila Real, é fundada a pequena povoação de Vila Real de Panóias, que viria a transformar-se na cidade de hoje.

O êxito da povoação então fundada comprova-se com a evolução do número de moradores: dos cerca de 480 habitantes de 1530, Vila Real passa para cerca de 3.600 em 1795. Este crescimento deve-se em grande parte a uma localização geográfica privilegiada, entre o litoral e o interior, com ligações ao Porto, Chaves, Bragança e terras do Sul.

Nos séculos XVII e XVIII Vila Real consolida o epíteto de “Corte de Trás-os-Montes”, que havia ganho com a presença dos nobres que aqui se fixaram por influência da Casa dos Marqueses de Vila Real, presença ainda hoje visível nas inúmeras pedras-de-armas que atestam os títulos de nobreza dos seus proprietários.

Como povoação mais importante em Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real adquiriu o estatuto de capital de província e, já neste século, na década de 20, viu reconhecido o seu peso económico, demográfico e administrativo com dois atos de grande relevo: a criação da Diocese em 20 de Abril de 1922 e a elevação a cidade em 20 de Julho de 1925.

Atualmente, Vila Real vive uma fase de crescente desenvolvimento, a nível industrial, comercial e dos serviços, com relevo para a saúde, o ensino e o turismo apresentando-se como local de eleição para o investimento externo.

O Concelho de Vila Real, sem prejuízo da feição urbana da sua sede, mantém características rurais bem marcadas. Dois tipos de paisagem dominam: a zona mais montanhosa das Serras do Marão e da Alvão, separadas pela terra verdejante e fértil do Vale da Campeã, e, para o Sul, com a proximidade do Douro, os vinhedos em socalco. Por toda a parte existem linhas de água que irrigam a área do Concelho, com destaque

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para o Rio Corgo, que atravessa a Cidade num pequeno mas profundo vale, originando um canhão de invulgar beleza.

O Concelho é constituído por 20 Freguesias: Abaças, União das Freguesias de Adoufe/Vilarinho de Samardã, Andrães, Arroios, União das Freguesias de Borbela/Lamas de Ôlo, Campeã, União das Freguesias de Constantim/Vale de Nogueiras, União das Freguesias de Nogueira/Ermida, Folhadela, Guiães, União das Freguesias de São Tomé do Castelo/Justes, União das Freguesias de Mouçós/Lamares, Lordelo, Mateus, Mondrões, União das Freguesias da Cidade, Parada de Cunhos, União das Freguesias de São Miguel da Pena/Quintã/Vila Cova, Torgueda e Vila Marim. A população do concelho ronda os 52.000 habitantes, para uma área de cerca de 370 km2.

Dista aproximadamente 85 km, em linha reta, do Oceano Atlântico, que lhe fica a Oeste, 15 km do rio Douro, que lhe corre a Sul, e para Norte, cerca de 65 km da fronteira com a Galiza, Espanha.

Vila Real é uma cidade rica em ofertas culturais e de lazer, tais como:

- Sé de Vila Real (igreja de S. Domingos), na Avenida Carvalho Araújo. Após algumas obras realizadas recentemente na Sé, esta passou a possuir vitrais e peças esculturais de artistas

- Palácio, Casa ou Solar de Mateus, está situado na freguesia de Mateus na estrada que liga Vila Real a Sabrosa. É um dos mais belos exemplares de arquitetura civil barroca em Portugal. O palácio acolhe um valioso museu que pode ser visitado pelo público em geral;

- Casa dos Marqueses de Vila Real, situada na Avenida Carvalho Araújo. Foi nesta casa que habitou a família dos Marqueses, caídos em desgraça pelo seu envolvimento na conjura contra D. João IV, em 1641;

- Casa de Carvalho Araújo, situada na rua Camilo Castelo Branco, onde viveu o heroico marinho Carvalho Araújo, que morreu ao intrometer o seu navio entre um submarino alemão e o vapor S. Miguel que seguia repleto de passageiros;

A economia assenta na agropecuária, na indústria alimentar, no comércio retalhista, na construção civil, nos serviços privados (banca e seguros) e públicos (saúde, correios, tribunais, finanças), destacando-se ainda o papel da administração local.

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Relativamente à rede de transportes, esta satisfaz minimamente as necessidades da população na deslocação compreendida entre as diferentes freguesias e a sede do concelho. A nível de população escolar, a comunicação entre as diferentes localidades já não é deficitária como há alguns anos atrás. Atualmente há autocarros específicos disponíveis para este tipo de população.

No meio em que se insere a escola, podemos encontrar algumas instituições culturais que nos ajudarão a desenvolver os mais diversos conhecimentos com o grupo de crianças e, ao mesmo tempo, a fomentar outras curiosidades que irão contribuir para o conhecimento cultural da criança.

Hoje em dia, podem encontrar-se nesta cidade instituições locais como o Teatro de Vila Real, Bibliotecas, museus, Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro e uma extensa rede de escolas.

De referir também algumas instituições de relevo sociocultural em Vila Real:

 Biblioteca Municipal Dr. Júlio Teixeira

A Biblioteca Municipal de Vila Real encontra-se integrada no Departamento de Desenvolvimento Económico e Social da Câmara Municipal de Vila Real. Possui uma sala polivalente, uma área de exposições, acesso à internet e uma Biblioteca Itinerante. A sua dinâmica desenvolve-se no sentido de facilitar o acesso à documentação e informação contida nos mais variados suportes, através dos serviços e meios que disponibiliza de forma a corresponder à plena satisfação dos utentes. É um dos principais estabelecimentos culturais que o Município coloca ao dispor da população.

 Teatro de Vila Real

O Teatro de Vila Real é constituído pelo Grande Auditório (com capacidade para 500 lugares), o Pequeno Auditório (150 lugares), o Auditório Exterior (700 lugares), uma Sala de Exposições, uma Sala Multiusos, o Café-Concerto, bares, esplanadas, jardins e possui dois parques de estacionamento. Este espaço encontra-se aberto todos os dias, apresentando diversas atividades, como exposições, teatro, música, dança, atividades do Serviço Educativo e o Café-Concerto (com espetáculos de segunda a quinta-feira).

 Conservatório de Música

A secretária de Estado das Artes e Espetáculo inaugurou este Conservatório Regional de Música dotado de um ótimo equipamento e com o objetivo de ensinar, divulgar e promover a música. Este espaço situa-se na avenida principal da cidade, constituindo parte do Convento de São Domingos, e nele decorrem 16 cursos.

25 Caracterização do agrupamento

Este Agrupamento de Escolas Morgado Mateus é constituído por um total de dezanove jardim-de-infância, quinze escolas do 1º Ciclo, um centro escolar, uma escola dos 2º e 3º ciclos e uma escola secundária. Atualmente estão inscritos no agrupamento 2239 alunos distribuídos pelos vários ciclos da seguinte forma: Pré-escolar - 318 alunos, 1º Ciclo – 639 alunos, 2º Ciclo – 536 alunos, 3º ciclo - 700 alunos e Secundário/Profissional – 563 alunos.

No Agrupamento existem 65 técnicos operacionais, na sede existem ainda 21 assistentes técnicos, um com funções de chefe de serviços administrativos e 20 com outras funções administrativas.

A Escola Básica Monsenhor Jerónimo do Amaral encontra-se unida à Escola Secundária Morgado Mateus. A instituição estudada localiza-se na fronteira entre o meio rural e o meio urbano, logo é constituída por alunos provenientes tanto do meio rural como do urbano.

Caracterização da turma5

A turma era constituída por vinte alunos, dos quais, doze rapazes e oito raparigas, de idades compreendidas entre os 10 e os 11 anos, tendo na sua maioria 10 anos. Na turma tínhamos dois alunos com necessidades educativas especiais, com currículo específico individual. Dois alunos de etnia cigana que habitavam num acampamento sem acesso a alguns bens como água potável e luz. Verificou-se quatro alunos com retenções anteriores.

Analisado um questionário para caracterizar a turma, conclui-se:

As disciplinas com mais dificuldades eram: matemática (quatro alunos), língua portuguesa (três alunos), inglês (dois alunos) e os restantes não referiram. Como disciplinas preferidas a maior parte referiu educação física e educação visual.

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Relativamente a problemas de saúde, verificou-se que cinco alunos referiram a fala, sete alunos mencionaram a visão, um aluno com bronquite.

Quinze alunos beneficiam de subsídio, sendo do escalão A – seis e do escalão B – nove.

Os alunos vivem em várias localidades pertencentes ao concelho de Vila Real, tais como: Mouçós, Bouça, Linhares, Vila Meã, Boque, S.Cosme, Lage, Sanguinhedo, Lamares e Águas Santas.

O meio de transporte utilizado pela maioria dos alunos era transporte público. À pergunta se têm ajuda para estudar em casa, 85% responderam que sim, e os restantes 15% responderam às vezes. A maior parte dos alunos deitam-se entre 21h30m e as 22horas.

Inquiridos sobre que profissões gostariam de ter no futuro responderam: artista, professor, técnico de informática, veterinária, camionista e alguns ainda não sabem.

Como encarregados de educação temos: catorze mães, com idades compreendidas entre 30 e 40 anos e seis mães entre os 41 e 50 anos.

As profissões dos encarregados e educação são variadas, como doméstica, empregada de escritório, assistente operacional, operadora de hipermercado, operadora de máquinas, operadora da lavandaria do hospital, auxiliar do lar de idosos, empregada fabril e desempregada.

Em relação à escolaridade dos pais: instrução primária – cinco, com o 6º ano – onze, com o 9º – doze, com o 12º ano – sete e uma que não sabe ler nem escrever.

1.3. P

Enquanto professor estagiário, o autor tentou abordar as suas aulas, partindo sempre de pressupostos que achou serem de importância elevada para o seu desempenho e para a aprendizagem dos alunos. Assim, o primeiro contacto com os alunos foi através da observação, onde teve a oportunidade de ver como se comportavam, os conhecimentos que possuíam, as suas áreas de interesse, o grau de

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motivação e a relação ensino/aprendizagem emergente do trabalho desenvolvido pelos docente(s) da turma e discentes, sendo importante referir que o conhecimento acerca dos alunos por parte professora cooperante, sendo claramente superior, se revelou importante para a observação e ilações daí retiradas.

Após este diagnóstico inicial, seguiu-se foi a planificação das aulas. Esta foi executada em função dos conteúdos selecionados pelos professores cooperantes, das metas de aprendizagem e em concordância com as suas ideias, ou seja, eles foram auscultados para opinar acerca do plano interventivo com as ideias que estavam em mente e o objetivo para as usar. O autor teve a preocupação de preparar a planificação com estratégias e atividades motivadoras para os alunos. Desenvolveu atividades que apesar do seu caracter lúdico eram de aprendizagem, a exemplo A fábrica de histórias a

Português, o jogo de matemática dominó de frações vídeos e apresentações que

ajudaram a explanar de forma mais concisa o conteúdo a lecionar, até porque os livros revelaram-se parcos em determinados conteúdos que estavam nas metas de aprendizagem. Por exemplo, na disciplina de História usou vídeos como forma de mostrar a expansão do império muçulmano. Em atividades práticas, sempre que fosse fator importante de aprendizagem para os alunos, levou material manipulável, a exemplo em Ciências Naturais os alunos tiveram a oportunidade de manusear flores, musgos e fetos, de forma a observar os seus constituintes. Também usou a escola virtual, outro recurso tecnológico que pode servir para questionar os alunos e assim termos feedback das aprendizagens. O áudio também foi um recurso utilizado, onde o visual perde importância para o auditivo, por exemplo em língua portuguesa, os alunos ouviram um poema e foram questionados sobre o mesmo.

O autor preparou as aulas para um começo fluido, um desenvolvimento envolvente e um fim que proporcionasse curiosidade para a aula seguinte. Os alunos tinham, na sala, um clima de confiança e à-vontade para colocar as questões que lhes despertassem curiosidade bem como para responderem mesmo sem ter a certeza. O autor movimentou-se pela sala de aula de modo a estar perto de todos, tratando-os pelos nomes como forma de os aproximar de si.

Teve o cuidado de falar com clareza e entoação, questionando-os sempre que pertinente e necessário, acerca dos conteúdos lecionados e sobre de possíveis dúvidas. Estas foram sempre esclarecidas no momento e através delas fez ligação a temas

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seguintes ou outros questionamentos, usando no final das aulas a síntese de conteúdos. Desta forma, teve feedback das aprendizagens dos alunos e pode reformular, quando foi caso disso, algum exercício, ou estratégia para a aula seguinte. Ao mesmo tempo estas sínteses permitiram que os alunos se autoavaliassem, em função dos objetivos das aulas, tomando consciência da sua aprendizagem, o que em certos casos foi ainda mais motivador devido às suas baixas espectativas.

Geriu a sala de aula, utilizando as regras e procedimentos dos professores cooperantes, pois no curto espaço de tempo em que se desenvolve a prática pedagógica, não seria exequível a criação de novas ou outras regras.

1.3.1. PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA EM LÍNGUA PORTUGUESA

A reflexão do autor, relativamente à sua prática pedagógica, é baseada nos parâmetros definidos nas grelhas de reflexão e avaliação das aulas, nas planificações, aprendizagens dos alunos e na atitude dos mesmos face às aulas.

Começando por este ponto, a atitude dos alunos face às aulas de Língua Portuguesa, o autor sentiu que eles estavam motivados para os temas a tratar, através da participação, interesse e postura na sala de aula. Houve empatia com os alunos, apesar do pouco tempo que estiveram juntos e um clima de confiança que os levava a expor dúvidas, abertamente, caso as tivessem. Assim, afetivamente e socialmente, a relação do estagiário com os alunos foi positiva. Tentou, em conjunto com a professora cooperante e colegas estagiárias, partindo também do que lhe foi possível observar, diagnosticar com objetividade as maiores dificuldades da turma que se revelaram mais evidentes nos processos de leitura, escrita e compreensão escrita. Assim, registou que a sua prioridade deveria passar por treinar com eles estes parâmetros sem nunca descurar os outros.

Relativamente à preparação das aulas, foram preparadas com vista a atingir os objetivos propostos pela professora da turma e, à posteriori, considera que os mesmos foram atingidos. Os recursos utilizados foram diversificados, adequados e apelativos para o interesse dos alunos, desde o quadro interativo até ao áudio. Eles foram elaborados tendo sempre em consideração o processo de aprendizagem sem descuidar

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que os mesmos deveriam ajudar o aluno a focar-se primordialmente no essencial (conteúdo transmitido) e secundariamente no superficial (aspeto “exterior” do recurso).

Desenvolveu os temas em estudo, sempre que lhe foi concedido tempo, utilizando atividades diversas e apelativas, na perspetiva de evitar rotinas muitas vezes impeditivas de motivação para o envolvimento necessário à consecução dos objetivos de aprendizagem que se pretendem. A turma, que não apreciava produzir textos escrito, pois como eles diziam, “é uma seca”, aceitou a proposta do autor com entusiasmo e mostrou empenho na execução da mesma, o que só por si foi um fator positivo que se registou com agrado.

Despertar e manter o interesse dos alunos foi fundamental para a eficácia do processo de ensino/aprendizagem, consubstanciados na utilização de estratégias variadas, diferentes do habitual, com abordagens que foram no sentido dos seus interesses.

O autor teve uma postura que combinou dois fatores, a seriedade e a motivação, isto é, um lado mais sério favorável a uma eficaz gestão de sala de aula e um lado mais motivacional, impulsionador de interesse para as áreas de estudo. Esta postura permitiu ao estagiário um controlo da sala de aula. Ser claro e explícito numa apresentação obriga a um domínio científico e pedagógico aliado a uma postura correta: preocupação que sempre pautou a prática diária do estagiário. Cientificamente, os conteúdos estavam assimilados e foram objeto de estudo prévio, o professor deve estar preparado para todo o tipo de perguntas de um aluno. Em termos de pedagogia, o autor utilizou os seus conhecimentos teóricos, em comunhão com os da sua experiência profissional.

Atendendo ao exposto, após o termo deste ciclo de aulas e tendo em conta os objetivos a que o autor se propôs, considera que os resultados foram significativamente positivos, dado que os alunos demonstraram ter assimilado os conteúdos inicialmente estabelecidos, sendo interessante constatar o desenvolvimento de competências de escrita previstas para o ano de escolaridade em causa.

O estudo aqui desenvolvido pelo autor, proporcionou aos alunos um novo caminho para a escrita, o qual, sendo sistematizado, poderá trazer resultados ainda mais proveitosos para os alunos.

30

C

II

–

R

31

2.1.

E

–

O homem utiliza a escrita como um importante meio de comunicação, como um processo social, consciente e intencional. Através dela reproduz ideias, sentimentos, experiências, sob a forma de mensagem com o intuito de alcançar um objetivo traçado (Camps e Ribas, 1993; Camps, 2005; Dolz e Schneuwly, 2010). Segundo Cassany (1999), nós escrevemos para expor ideias, influenciar terceiros e preparar atividades. O sucesso ou insucesso da comunicação escrita está relacionado com a percetibilidade e exatidão da nossa mensagem.

Para Camps e Ribas (1993), as prestações de Vigotsky e Bakhtin foram cruciais acerca da perceção da linguagem como atividade social e cultural. Para estes autores, na expressão escrita, os leitores não partilham nem o espaço nem o tempo do âmbito de produção do texto. A este processo designam de “descontextualização”. Se falarmos de símbolos escritos, estes passam por um processo de “contextualização”, de modo a tornar a linguagem mais clara.

A linguagem escrita surgiu da comunicação entre pares. Para Hayes e Nash (1996), escrever é um gesto comunicativo que depende de um contexto motivacional, social, intelectual.

Pelo exposto, parece-nos que refletir sobre a produção escrita consiste em teorizar sobre um vasto processo de operações e conhecimentos que esta envolve. Conhecimentos de ordem gráfica, ortográfica, criatividade e estrutura do tipo de texto escolhido, conhecimento do destinatário e conhecimento da finalidade do texto, que tem, obrigatoriamente, de ser eficaz no seu objetivo.

Nesta medida, torna-se fulcral criar modelos pedagógicos de ensino de expressão escrita para se obter textos escritos de melhor qualidade, precisão e clareza.

O modo de abordar o ensino e a aprendizagem da expressão escrita, segundo Camps e Castelló (1996), deve ser sempre suportado numa conceção sobre o que é escrever.

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A forma como se desenvolve a expressão escrita deve basear-se nos fundamentos dos processos de escrita, de maneira a proporcionar diferentes abordagens didáticas e, assim, tornar-se num facilitador da aprendizagem da expressão escrita.

Alguns investigadores realçam que a importância da aprendizagem da expressão escrita deve incidir-se sobre o seu processo e não sobre o seu produto (Camps e Ribas, 1993). Contudo, se analisarmos a produção escrita no 1º e 2.º ciclo, podemos ver que a mesma é quase exclusivamente orientada para o texto enquanto produto e não enquanto processo, contrariando as metas curriculares. Situação que pode originar uma diminuição do gosto pela escrita e também da qualidade do texto (Pereira, 2000).

A expressão escrita é uma atividade maior que um conjunto de palavras bem estruturadas e bonitas, ela possui grandeza linguística, cognitiva e social, isto é, a expressão escrita emerge de um contexto social, é uma atividade complexa que resulta de uma planificação, textualização, revisão e edição (Pereira, 2000).

A planificação obedece a objetivos prévios, recolha de informação usando suporte escrito, esquemas, mapas entre outros. A textualização transforma o suporte escrito em texto. A revisão analisa a planificação e textualização, revê objetivos e vê se os mesmos foram cumpridos. Por último, a edição permite a apresentação final do texto de acordo com o pretendido. Estes processos não são, porém, obrigatoriamente distintos uns dos outros, eles fluem no decorrer da escrita sem uma sequência irreversível (Pereira, 2000). É nestes processos que deve incidir a aprendizagem e o ensino da expressão escrita, tornando-a uma tarefa com normas e usando um modelo sistemático e instrumentado (Pereira, 2000). Assim, pretende-se estruturar atividades que ajudem a consolidar e a sistematizar estes processos, tornando-os um facilitador e motivador da escrita.

2.2. E

Nos últimos trinta anos têm surgido múltiplas teorias com o objetivo de tentar explicar a complexidade da escrita, a atitude dos escritores no processo da escrita, as opções estratégicas seguidas na estrutura do texto, os problemas que surgem e as

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resoluções dos mesmos, onde brotam modelos cognitivos de produção textual (Cassany, 1993).

As investigações relativas aos processos do texto escrito surgem de um observar da incapacidade dos estudantes relativamente à mesma, encarando a psicologia cognitiva como uma “corda de salvação”.

A psicologia cognitiva veio revolucionar os fundamentos psicológicos das investigações relativas às competências humanas, ao dedicar-se aos processos representações mentais do sistema cognitivo humano. Segundo ela, a mente pode ser analisada e estudada, as capacidades e habilidades são formadas por processos e subprocessos. Quem escreve, os escreventes, conseguem enunciar hipóteses criativas que lhes permitem desenvolver competências linguísticas (Pereira, 2000).

Considera-se que é nos Estados Unidos que emerge este interesse, dando origem a três modelos de investigação explicativos sobre o processo de escrita, apresentados por Gallego e Martín (2002).

 Modelos Lineares ou de produto – orientados na avaliação do texto escrito como resultado do produto concluído;

 Modelos não lineares ou de processo – analisam a escrita de acordo com os processos escolhidos durante a mesma;

 Modelos Contextuais ou Ecológicos – definem a escrita como um processo orientado em duas vertentes, índole pessoal e contexto onde se desenvolve.

Modelos Lineares ou de produto

Os modelos lineares ou de produtos, orientados na avaliação do texto escrito como resultado do produto concluído, distinguem-se pela regularização constante e temporal das operações cognitivas. Estes modelos representam uma idealização inflexível e até redutora do processo de escrita, resultava como uma atividade que representa o pensamento, realizada após a sua criação mental (Santana, 2007).

Antes dos anos setenta, um texto escrito decorria de uma série de fases que ocorriam sempre da mesma forma e no mesmo sentido (Marinkovich, 2002).

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Inicialmente, surgiam as ideias, organizavam-se os documentos escolhidos, de apoio, e esquematizava-se o trabalho a desenvolver (Marinkovich, 2002).

Posteriormente, iniciava-se a fase de escrita, começando com um rascunho e acabando num texto. Uma revisão do texto com orientação à parte gramatical, ortográfica e por aí em diante (Marinkovich, 2002).

A avaliação destes aspetos era entendida como satisfatória para a compreensão de toda a atividade de escrita.

Este modelo de compreender a escrita, a nível do ensino, era tido como fragmentário. Eram ensinados de forma independente a gramática, ortografia, sintaxe, etc., e cabia ao aluno agrupá-los e explaná-los todos juntos. O resultado, francamente insuficiente, consistia numa série de atividades escritas, em que os alunos não compreendiam a sua finalidade, nem o objeto da sua aprendizagem. A metodologia de ensino usada pelos professores era pouco objetiva para os alunos.

Para Camps (2005), o objetivo da investigação muda dos produtos de escrita (textos rascunhos e textos finais) para o das operações mentais. Os modelos intelectuais decifram a emaranhada rede de inter-relações que se criam entre as diversas operações (planificação, textualização e revisão). Estas não ocorrem só num sentido, mas sim em modo recursivo, ou seja, em qualquer momento da atividade o escrevente pode voltar a uma etapa anterior e modifica-la se for o caso.

35 Modelos não lineares ou de processo

Os modelos não lineares ou de processo têm por finalidade compreender o processo de escrita através do progresso e evolução das competências que são utilizadas durante as atividades de escrita. Eles têm a escrita como uma tarefa complexa de resolução de problemas, primeiro mentais e depois de escrita, como se pode ver no modelo de Flower e Hayes (1981) intitulado “A congnitive process theory of writing” e traduzido por Carvalho (1999), como modelo de Flower e Hayes, (ilustração 1).

Contexto de produção Contexto extra-textual: - Assunto - Destinatário - Motivação Contexto intra-textua:l Texto em produção Memória de longo prazo do escrevente: Assunto Destinatário Tipo de texto

Mecanismo de controlo (monitor)

Revisão - Avaliar - Reformular Redação Planificação - Organizar - Objetivos Cont eúdos

FONTE: FLOWER AND HAYES (1981); CARVALHO (1999:56) ILUSTRAÇÃO 2 - A COGNITIVE PROCESS THEORY OF WRITING

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Este modelo é organizado de acordo com quatro pontos fundamentais:

 O processo de escrita que é entendido como os processos cognitivos organizados pelo escritor enquanto decorre a escrita;

 O processo não é linear e irreversível, ou seja, pode ser repensado e alterado se assim for entendido;

 O escritor determina os objetivos e todas as reflexões sobre o processo de escrita, tendo em vista os objetivos propostos;

 Os objetivos são determinados de duas formas:

 Traçam objetivos gerais e consequentemente específicos, com uma direção e propósito, determinados inicialmente;

 Alteração dos objetivos gerais durante o processo, por via de aprendizagens feitas durante o mesmo. (Flower e Hayes, 1981)

Este modelo de Flower e Hayes (1981) visualiza três domínios:

 Memória de longo prazo, em que o escritor tem memorizado um vasto leque de conhecimentos e informações relativas ao objetivo da tarefa escrita, como por exemplo informações acerca do tema a tratar, conhecimento da plateia, ou seja, tendo definido o público-alvo da produção, a escrita será adequada ao mesmo;

 Contexto da tarefa em que o escritor, baseado em objetivos, elabora o texto tendo em conta o tema, o destinatário e os objetivos;

 Processo de escrita, que está subdividido em: planificação, através da memória de longo prazo, onde o escrevente seleciona a informação que se adequa ao destinatário e ao texto que se pretende escrever; a textualização, onde se coloca as ideias mentais em texto e a revisão onde faz a verificação do que foi redigido. Todo este processo é controlado por um mecanismo, chamado monitor, que determina a passagem de um subprocesso para o outro.

Dada a sua interatividade, estes subprocessos não podem ser consideradas fases pois não são lineares e podem ocorrer em diferentes momentos.

Este modelo foi inspirador para vários autores e proporcionou novas análises relativas aos processos de escrita, apesar de vir a ser atualizado.

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Para Cassany (1999), esta atualização baseou-se na separação do contexto dos aspetos individuais e nas novas tecnologias, que provocaram uma mutação nos processos de escrita.

Modelos Contextuais ou Ecológicos

Segundo Martin e Gallego (2002), estes modelos cognitivos consistem num processo comunicativo e social que adquire pleno significado no contexto físico, social e cultural em que ocorre, numa perspetiva de resolução de problemas.

A respeito deste modelo, várias investigações foram feitas e que visavam estudar e avaliar a importância da produção escrita nos diferentes contextos ambientais e humanos, para determinar os graus de importância e suas influências na produção de textos.

É neste contexto que Castelló (2002) vem referir que é improvável a existência de um processo perfeito de escrita, acreditando que a produção de textos deverá ser um processo dinâmico, flexível e diverso.

Em suma, a produção escrita é desenvolvida cognitivamente, socialmente e culturalmente.

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2.3. E

Se a linguagem oral se adquire por um processo natural, a linguagem escrita pressupõem um processo metódico e persistente. Para Carvalho (1999), no processo de ensino da linguagem escrita é essencial criar sintonia entre a linguagem e o pensamento e a atividade de escrita é transversal ao currículo. Esta atividade, quando aprendida na escola, terá de estimular os alunos de modo a que eles saibam sempre porque o fazem, para quem o fazem e o que escrevem. Torna-se essencial que este ensinamento seja processado com clareza e coesão, pois ele desenvolve a organização do pensamento, da aprendizagem e o desenvolvimento linguístico.

Assim, de modo a potenciarmos um escrevente autónomo e capaz, devemos dar-lhe ferramentas para isso. Ele deve ter um papel primordial nas escolhas acerca do tema a escrever, ou não fosse a escrita uma linguagem pessoal e intrínseca ao individuo. Para escrever um texto, o escrevente deve selecionar e organizar pensamentos e ideias através de processos cognitivos, elaborar esquemas de modo a planificar a atividade em função dos objetivos. Os primeiros escritos, os rascunhos, serão revistos ao longo do seu processo de modo a obter um texto final, que apresente clareza e concordância, a fim de proporcionar ao leitor sentir aquilo que o escritor sentiu (Carvalho 1999).

Para alguns investigadores, Barbeiro (1999) aprende-se a escrever, escrevendo, refletindo sobre os processos de escrita, a partir da planificação, da textualização e da revisão. A produção escrita é, assim, um processo complexo que se vai aperfeiçoando à medida que o escrevente encontra em si o que vai escrever e a maneira como o vai escrever.

Outro fator que influencia a capacidade de escrever é a leitura. Segundo McCarthey e Raphael (1992) citado por Carvalho (1999:62) “o nível de escrita mais desenvolvido por parte dos bons leitores decorre da interiorização e reprodução das estruturas próprias da escrita que encontram nos livros que leem”, ou seja, a leitura, é um veículo de ajuda, que desenvolve no escrevente, uma cultura de escrita que pode ir desde a ortografia, à sintaxe até aos diferentes tipos de texto.

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2.4. P

O processo de escrita pode ser visto como sistema cognitivo que termina com a produção de um texto escrito, onde se utilizam estratagemas para obter um texto. Estratagemas esses que vão desde como se define o objetivo do texto, até à ultima verificação, correção do mesmo e sua edição final.

Segundo Barbeiro (1999), para elaborar um texto escrito, o escritor necessita de trabalhar cognitivamente uma série de saberes, como por exemplo ter a noção de qual a tarefa proposta, saber distinguir e, consequentemente, escolher o tipo de texto que se adeque à produção e ter compreensão linguística.

O processo de escrita está dependente de condições pessoais (referentes ao próprio) e sociais (referentes à situação e meio envolvente). Relativamente ao primeiro, ele tem a função de criar a construção textual para a tarefa, o “esqueleto” do texto, adequado aos objetivos e destinatários. Assim, a execução desta atividade de escrita não se limita ao próprio escritor, não está somente dependente da sua memória de longo prazo, ela está interligada com fatores externos como por exemplo o tempo, o acesso a informação pertinente, a instrumentos de escrita, entre outros (Barbeiro 1999).

Esta atividade, que pode ser entendida como a criatividade, partindo do sujeito escrevente, desenvolve-se, a partir do seu conhecimento prévio, de motivações pessoais ou do destinatário da escrita. Esta atividade mental será o mote para o desenrolar da ação seguindo as fases de Flower & Hayes (1981): Planificação, Textualização ou redação e Revisão.

Estas três fases são consensuais relativamente à criação de uma composição escrita, ou seja, a planificação, textualização e revisão. Descritas por Flower e Hayes (1981), surgem como um marco importante no processo de escrita. Alguns autores, como Cassany (1995), ainda incluem mais uma fase, a de edição. Para estes, após a revisão da composição escrita, o texto deve voltar a ser reescrito, e só ai está finalizado o processo de escrita.

O processo de escrita de Flower e Hayes (1981) foca que a elaboração de uma composição escrita é um processo com diversas fases. Fases, que podem ser entendidas

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como processos, que podem ocorrer simultaneamente, sem uma sequência rígida e invertível. Assim, podemos representar o modelo de Flower e Hayes (1981), “A

congnitive process theory of writing”, de acordo com a ilustração 3:

ILUSTRAÇÃO 3 - PROCESSO DE ESCRITA

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2.4.1. PLANIFICAÇÃO

Planificar é descrito, segundo alguns autores, como um processo presente em variadíssimas atividades, realizadas no dia-a-dia, que pressupõem um objetivo. Segundo Alamargot e Chanquot (2001), é uma competência mental, trabalhada em coluio com a memória, não só por importar de lá informação e esquemas a utilizar, mas também porque os seus estratagemas são gerados pelos objetivos da composição a realizar.

O processo de planificação de Flower e Hayes (1989) indica-nos três tipos de planificações: “knowledgedriven”, virada para o conhecimento; “schemadriven”, o esquema condutor, pelo qual o escritor se baseia. Este esquema advém da memória de longo prazo e o escritor fará, na nova composição, uma repetição de texto já elaborado no passado; e, por ultimo, “constructive”, construtivo, onde o escritor adapta o seu conhecimento aos objetivos específicos daquela atividade.

Hayes e Nash (1996), seguindo o modelo de Flower e Hayes (1981), reelaboram os antigos tipos de planificação, mas numa versão “evoluída”. Assim, a planificação pode ser entendida como um processo, relacionado com aspetos pessoais do autor, como as técnicas de escrita, de trabalho; a planificação de texto, que, como o nome indica, é o esquema do texto, o modo como o escritor organiza as ideias e a própria organização do texto. Dentro da planificação de texto surgem ainda dois tipos de planificação: a conceptual, que trata do conteúdo, e a configuração da composição escrita e a planificação de linguagem, que se aproxima da textualização.

Estes modelos são preciosos para se compreender que o processo de escrita usa uma vasta área psicológica, ou seja, um longo e complexo caminho que se percorre desde o pensamento ou discurso oral para o discurso escrito. Este caminho tem de ser regulado em três vertentes: o passar do oral para o escrito, do som para a grafia; o descontextualizar temporalmente para comunicação espácio-temporal; e, por fim, o abandonar uma interlocução para passar à produção solitária. Sendo que quanto melhor for a planificação do texto, menos esforço terá o escrevente em regular a mesma Hayes e Nash (1996).

Para Gallego e Martín (2002), é fundamental o entendimento do que é a planificação e sua importância antes de elaborar uma composição escrita. A planificação deve, obrigatoriamente, ser efetuada antes do texto escrito. Elaborar uma composição

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escrita sem uma planificação traçada tem, desde logo, tendência a resultar num texto desorganizado, em desconformidade com o texto escolhido e desajustado dos objetivos traçados.

Certos investigadores consideram que um aluno, que tenha uma composição escrita fraca ou pouco desenvolvida, pode ser o resultado de uma carência de planificação prévia, em que ele escreve o que lhe surge, através da memória de longo prazo, mas sem ter em conta os objetivos da atividade, como por exemplo o tipo de texto, tal como diz Barbeiro (2007) “a capacidade de planificação constitui um dos aspetos que diferencia o domínio da escrita por parte dos alunos, ao longo do seu percurso escolar.”. A maioria do aluno, que elabora uma planificação fá-lo principalmente a nível abstrato, isto é, mentalmente, ou seja, não assenta as ideias e isso será um fator de dificuldade na hora de escrever, podendo esquecer-se de algumas ou não as estruturando corretamente.

Investigadores, como Flower e Hayes (1981), ou Gallego e Martín (2002), associam a planificação a um esquema mental da composição escrita, onde se encontram os tópicos a utilizar na produção escrita: como o conteúdo, a estrutura, os objetivos e a busca de conhecimento ou informação.

Cassany (1999), através do modelo de escrita de Flower e Hayes (1981), sugere três etapas de planificação: a formulação de objetivos, em que o escritor visualiza o que pretende escrever através dos objetivos escolhidos e em conformidade com o pretendido, o desenvolvimento de ideias, onde através da memória de longo prazo ou de informação recolhida, o escritor determina o que pretende escrever e a organização de ideias, que vai arrumar as memórias e informações em função dos seus conhecimentos e interesses.

Na planificação de um texto escrito entram uma série de atividades que nos permitem esquematizar o texto. Este trabalho é essencialmente mental, podendo também ser traduzido por esquemas ou planos. Em nenhum destes momentos há um trabalho gramatical ou lexical. Para Gallego e Martín (2002), a planificação é, assim, um processo mental, onde só o treino e uma maturidade psicológica permitem, ao aluno, concluir esta fase corretamente.

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Para fazer a composição de um texto é, deste modo, necessário mais do que a criação de ideias, é essencial realizar procedimentos que vão desde a recolha e organização de informações e ideias, de modo a serem escolhidas mediante os objetivos pedidos. Segundo Barbeiro (2007:18), “é necessário começar a trabalhar as competências ligadas à planificação logo desde cedo” e também “consagrar tempo à própria aprendizagem da planificação”.

A partir de investigadores, como, Flower e Hayes (1981), Cassany (1999) ou Gallego e Martín (2002), elaborou-se um esquema da planificação (ilustração 4) do processo de escrita.

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FONTE: FLOWER & HAYES (1981) E CASSANY (1999) ILUSTRAÇÃO 4 -PLANIFICAÇÃO DE UM TEXTO ESCRITO

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2.4.2. TEXTUALIZAÇÃO

Textualização consiste num processo fundamental da escrita, pois “ela” é o transportar da mente para o papel, é aqui que surge o rascunho do que virá a ser a produção escrita. Segundo Barbeiro (2007:18), “a textualização é dedicada (…) ao aparecimento de expressões linguísticas que, organizadas em frases, parágrafos e eventualmente secções, hão de formar o texto”. Este processo, à medida que vai sendo construído e relido, poderá ser modificado pelo escritor. Mais ainda, com a finalidade de se passar uma mensagem concisa e equilibrada, de acordo com a planificação feita, é necessário, com frequência, rever a composição escrita.

Alguns investigadores, Fower & Hayes (1981), referem que a textualização é um processo vastíssimo, onde o escritor terá de passar as ideias mentais para palavras escritas, tendo em atenção o campo lexical, o ortográfico, o morfológico e o semântico, mas também, a pontuação, a organização e o vocabulário, que terá de ser adequado à audiência e público-alvo.

Para Hayes (1996), a textualização permite sequencializar a planificação, tendo em atenção os aspetos linguísticos e gramaticais do texto armazenados em memória. Esta sequencialização é feita de forma clara e concisa, pois é “ela” que forma as conexões entre os diferentes elementos e permite a evolução da composição escrita.

Alguns investigadores, como Cassany (1993) e Barbeiro (2007), apresentam um esquema (ilustração 5) acerca dos requisitos que o aluno tem de saber.

ILUSTRAÇÃO 5 - FASES DA TEXTUALIZAÇÃO

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A Explicitação do conteúdo sugere que, numa planificação, as ideias são expostas de forma sintética e, aquando da construção de um texto, elas devem ser explicitadas para que o leitor aceda ao seu conhecimento.

A Formulação linguística deverá ter em conta a presença na composição escrita, na construção das frases, na escolha cuidada das palavras tal como figurará no texto.

A Articulação linguística é o resultado de frases que se relacionam e ligam, mostrando coerência lógica e precisão linguística, ou seja, uma composição escrita não pode ser somente um conjunto de frases que sozinhas possam ter sentido e clareza, mas que, quando juntas, não compõem um texto, mas sim um emaranhado de ideias Barbeiro (2007).

Segundo Barbeiro (2007:18), “escrever um texto implica dar resposta a estas exigências”, ou seja, fazer uma composição escrita implica ter em atenção todas as problemáticas e desenvolver a habilidade de as ultrapassar.

2.4.3. REVISÃO

Segundo Flower e Hayes (1981), a revisão de uma produção escrita é um processo essencial de escrita, na qual tem de existir uma reflexão metalinguística e metacognitiva. Para Barbeiro (2007) processa-se através da leitura, avaliação e eventual correção ou reformulação do que foi escrito.

Também segundo Barbeiro (2007), ela surge ligada à planificação inicial, pelo confronto de objetivos e organização então estabelecidos, mas não se encontra limitada ao plano inicial.

Assim, a revisão não é mais do que um movimento retrocedente que irá avaliar o texto produzido e os seus pressupostos e objetivos iniciais.