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Não obstante, o escritor só termina a revisão da sua produção escrita, quando se sente realizado, ou satisfeito com o resultado, perante os objetivos pré-definidos.
Revisão – na revisão do texto escrito
Para fazer a revisão de uma produção escrita, o escritor necessita dominar competências gráficas, ortográficas, gramaticais. Estas poderão levar o escritor a ter de alterar a planificação, ou seja, a fazer uma revisão do plano, pois poderá não ter tido em conta todos os objetivos necessários para a realização da produção escrita Flower e Hayes (1989).
Para Flower e Hayes (1989), o processo de revisão pode ser dividido em quatro fases: o objetivo da revisão; a deteção do problema e seu diagnóstico; a organização de estratégias para o problema; e, por último, a modificação da produção escrita.
Segundo os mesmos autores (Flower e Hayes, 1989), os escreventes necessitam saber o que terá de ser verificado, pois assim saberão o que fazer nesta fase. Eles precisam definir os objetivos, as características do texto, e os meios a usar para obter os seus objetivos.
A metacognição é considerada fulcral, para Flower e Hayes (1989), pois é através dela que o escritor conseguirá ter objetivos precisos e critérios rigorosos.
A revisão de uma produção escrita tem a função de fazer o escritor verificar se cometeu erros e alterá-los. Para tal, ele precisa dominar uma serie de conhecimentos, como sintaxe e ortografia, e também, quando necessário, esta verificação poderá ser feita por pares, caso se considere mais benéfico ou mais capazes para o efeito.
Em suma, a revisão é um processo que acompanha a produção escrita ao longo de todo o seu desenvolvimento. Reescrever uma composição escrita, pelo próprio, é uma tarefa árdua, pois obriga a que o escritor se exporte de si mesmo e olhe para o texto como sendo de outra pessoa. Este processo é bastante moroso e complexo, o que significa que necessita ser muito trabalhado.
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2.4.4. EDIÇÃO
O processo de edição de uma composição escrita é o culminar. O escritor, quando edita uma produção escrita, está a publicar a mesma, ela deixa de ser algo só seu e passa a ser algo seu para os outros. Nesta perspetiva, os alunos, quando tomam conhecimento que uma composição escrita sua será pública, eles são mais aplicados e empenhados na construção da mesma Flower e Hayes (1989).
A edição tem por base levar o texto aos seus leitores. A sua preparação está intrinsecamente ligada ao leitor. A obra final tem, por isso, de ser apelativa ao leitor em geral. É este que vai receber e analisar a obra, inicialmente numa perspetiva fundamentalmente visual, se possui ou não imagens, tipo de letra, comprimento das frases e linguagem.
Quando se edita uma produção escrita, deve programar-se a mesma em dois aspetos: o tipo de apresentação, onde o escritor decidirá o modo como vai publicar a sua produção, tendo em conta a audiência objetivada, e a seleção de tecnologia, cada vez mais importante nos dias de hoje, onde o escritor, sabendo que a primeira impressão do leitor é visual e “que uma imagem vale mais que mil palavras”, escolherá que utensílio utilizará para captar o seu leitor. Por exemplo, se o público-alvo forem crianças e se a produção escrita for um livro infantil, a presença de ilustrações coloridas e desenhos chamativos é, indiscutivelmente, uma mais-valia (Barbeiro, 1999).
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C
APÍTULOIII-
M
ETODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO51
3.1. I
NVESTIGAÇÃOA
ÇÃOPosto que o objetivo deste trabalho consistia em saber, a partir de uma investigação, se a aplicação de atividades, relacionadas com os processos de escrita, em alunos do 2.º ciclo, iria, de alguma forma, contribuir para o desenvolvimento da sua escrita, foi utilizada a metodologia de investigação-ação.
O modelo de investigação-ação é, segundo Coutinho et al. (2009), uma metodologia de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de refletir e alterar em ação.
Assim, também segundo Coutinho et al. (2009) são objetivos primordiais da investigação-ação:
Melhorar e/ou transformar a prática educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma melhor compreensão sobre a respetiva prática;
Articular, de modo permanente, a investigação, a ação e a formação;
Aproximarmo-nos da mudança, veiculando a mudança e o conhecimento;
Fazer dos educadores protagonistas da ação.
Na verdade, fazer investigação implica planear, atuar, observar e refletir mais cuidadosamente do que habitualmente se faz no dia-a-dia, no sentido de induzir melhorias e maior conhecimento dos práticos sobre as suas práticas.
Esta metodologia foi desenvolvida nas mesmas fases que apresentam Kuhne e Quigley (1997): Planificação; Ação; Reflexão.
Na fase da planificação define-se o problema, o projeto a desenvolver, na fase da ação será implementado o projeto com os alunos e, por fim, a fase da reflexão, onde serão analisado os resultados dos estudos e sua conclusão.
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3.2. T
ÉCNICAS DEI
NVESTIGAÇÃOA abordagem metodológica será executada com um questionário pré-teste e um questionário pós-teste, de forma a poder refletir sobre a ação, ou seja, o tema em estudo.
Apesar de esta metodologia ter um carácter dinâmico e cíclico, em que após a reflexão far-se-ia uma segunda planificação, tendo em conta as falhas detetadas na primeira e mantendo o que tinha apresentado resultados coniventes com as pretensões do estudo. A nossa intervenção ficaria pelo segundo ciclo, pois tínhamos acesso facilitado ao mesmo.
O estudo efetuado foi dirigido para o processo e não para o produto final de uma composição escrita, tendo um caráter qualitativo, como tal e segundo Robert Bodgan e Sari Biklen (1994), as metodologias qualitativas regem-se por algumas premissas essenciais, nomeadamente a recolha de dados, a partir do ambiente natural de investigação, a primazia da descrição como estratégia de recolha de dados, sendo que a sua análise não serve nenhum propósito definido previamente, o que se reflete numa análise de forma indutiva e um maior interesse pelo processo desenvolvido do que propriamente pelos resultados obtidos. Assim, a reflexão, e última fase sugerida por Kuhne e Quigley, teria uma componente quantitativa de interpretação qualitativa, apresentada em grelhas que iriam avaliar o controlo do processo de escrita, bem como a sua evolução. Na verdade há a nível de técnicas um pluralismo metodológico como refere Perez Serrano (1998).
O instrumento de avaliação usado foi o questionário pré-teste e questionário pós- teste, a observação direta e autoavaliação dos alunos. O pré-teste e o pós-teste consistiam na escrita de um texto relativo a uma situação vivida anteriormente, ou imaginada, permitindo assim que os alunos optassem por um texto descritivo ou narrativo. A atividade transmitia uma instrução clara e direta, com uma temática simples.
O questionário pré-teste permite traçar um diagnóstico prévio do nível em que se encontram os alunos, e o pós-teste daria o nível em que eles se encontravam e a sua evolução. Evolução que deveria ser comparada entre as turmas, experimental e de controlo. Na turma experimental ainda se pôde avaliar as tarefas desenvolvidas e a
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motivação e interesse despertado nos alunos, através da observação direta e do feedback dado por eles no preenchimento do guião das tarefas. As análises ao pré e pós-teste foram efetuadas a partir de uma única grelha. Os parâmetros da grelha visavam avaliar o controlo do processo de escrita que ajudou o estudo aqui presente, se esta estratégia gerou um aperfeiçoamento dos processos de escrita, e, consequentemente, uma melhoria na escrita de um aluno.
O tratamento de dados foi direcionado principalmente para o processo de escrita e subsequentemente para o produto final, respondendo assim ao problema supracitado por Amor (1993), de que os textos são exclusivamente avaliados pelo seu produto final.
3.3. E
STRATÉGIA DET
RABALHOEsta investigação pretendia demonstrar a importância da sistematização dos processos de escrita: planificar, textualizar, rever e editar, nos alunos do 5.º ano do Ensino Básico, como forma de melhoria do controlo do processo de escrita, como já foi referido na introdução.
Idealmente, trabalhou-se com dois grupos o mais similar possível, quer em número ou em género, quer em nível socioeconómico, quer nas suas dificuldades específicas, sendo que, constitui-se como o grupo experimental e outro, o grupo de controlo, como se pode observar na tabela 1. Numa primeira fase, ambos os grupos iriam realizar um pré-teste. O grupo experimental seria sujeito a um plano de intervenção, seguindo o processo de Flower & Hayes (1981), Cassany (1993) e Luís Barbeiro (1999), ou seja, seria trabalhado de modo a assimilar os diferentes processos de escrita: planificação, textualização, revisão e edição, através de uma introdução teórica sobre os mesmos processos e exercícios práticos. O grupo de controlo manteve o habitual formato do trabalho. No final seria realizado um último teste, o questionário pós-teste, aos dois grupos que nos dariam os resultados a analisar e a possibilidade de comparar. Seria elaborada uma análise ao pré-teste e ao pós-teste (Anexo 1), de forma qualitativa e quantitativa, com o intuito de averiguar se o grupo sujeito ao plano de intervenção produziu textos mais coesos, claros e corretamente estruturados, quando comparados com o grupo de controlo.
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Estes questionários foram avaliados através uma grelha de avaliação (Anexo 2). Grelha esta cujo principal objetivo foi o de avaliar o processo de escrita e não a sua produção final.
TABELA 1 - PLANO DE INTERVENÇÃO