Grandezas e medidas

Segundo Spodek e Saracho (1998), uma maneira de integrar o aprendizado da Matemática e dar sentido aos conceitos espaciais e quantitativos é usar medidas.

“Medir é a forma de expressar quantitativamente acontecimentos, fenômenos, objetos de nossa vida diária” (Moura, 1995, p. 44). Na história da humanidade, o homem criou várias formas de medir, até chegar a um sistema de medidas internacional, baseado no sistema de numeração decimal. Além dessa unidade de medida, há outras unidades de medidas não-decimais, por exemplo, a unidade de tempo21.

A noção de medida é a que faz a junção da construção da noção de número e das relações geométricas básicas. Isto é,

durante o processo de construção do conhecimento de medida a criança experimenta concretamente a relação (espaço-medida) aplicando a extensão da unidade sobre a extensão da grandeza; realiza contagens (número), contando os deslocamentos da unidade sobre a grandeza. (MOURA, 1995, p. 47).

Cotidianamente, as crianças convivem com situações em que aparecem expressões como: muito pesado, mais baixo, é grande demais, está correndo muito, muito quente, é perto etc. Segundo Lorenzato (2006), “essas noções antecedem o ato de medir e são fundamentais à construção do conceito de medida” (p.49), Moura (1995) afirma também que é preciso partir da experiência que a criança tem de medida, mesmo aquela implícita em locuções da língua materna e compreendida dentro de sua utilização familiar.

No entanto, é preciso partir da experiência da criança, por exemplo da noção “maior que” e “menor que”, e ampliá-la, pois segundo Caraça (1948) nem sempre é suficiente a simples avaliação menor ou maior, na maioria dos casos é preciso saber quanto mede e para isso é necessário estabelecer um padrão único de comparação para todas as grandezas da mesma espécie e definir o resultado da comparação com a unidade. É este número que se chama a medida da grandeza em relação a unidade estabelecida. Portanto, no problema de medir “podemos considerar três fases, três aspectos distintos: a escolha da unidade; a

comparação com a unidade; a expressão numérica do resultado dessa comparação por um

número” (MOURA, 1995, p. 51 – grifos nossos).

Segundo o RCN (BRASIL, 1998), as crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui a observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos, o reconhecimento da utilização de objetos como fita métrica, régua e balança, para quantificar grandezas pelo comprimento, extensão, distâncias, área, peso, volume, medidas métricas e

21 _{O unidade de medido do tempo é o segundo, e a estrutura de seus múltiplos e submúltiplos não está baseada}

tempo (por ser uma grandeza mensurável), dentre outras formas. Inclui também efetuar comparações de objetos entre si.

Para iniciar o processo de aprendizagem, as crianças podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos. Pode utilizar-se também de instrumentos convencionais, como balança, fita métrica e régua para resolver problemas.

O professor pode criar situações para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porém, que a utilização de diferentes unidades de comunicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. (BRASIL, 1998, p. 227).

Castera (2004) complemente a esta idéia posta no Referencial afirmando que

o educador deverá fomentar a necessidade da medida a partir de situações reais e as unidades apenas serão introduzidas quando a situação requerer. Tal fato pode acontecer no final da pré-escola ou durante as séries iniciais do ensino fundamental. (p. 303).

Segundo Castera (2004), é importante propor para as crianças atividades básicas de medida, que é a comparação, e a partir daí, o estabelecimento de relações de similitude “tão...como” ou de diferença “mais ou menos...que” e desenvolver habilidade de antecipação, previsão, estimativa de medida ou do resultado da comparação antes de realizá-la. A realização da medida ou da comparação e a comprovação da estimativa. Segundo essa autora, a introdução de padrões arbitrários como unidade para a comparação deverá estar condicionada à compreensão do número.

Cabe a nós, também, definir a noção de grandeza que segundo Caraça (1948) medir envolve comparar. A grandeza é algo que é comum aos objetos, ela não existe sozinha num objeto. Segundo Moura (1995),

a noção de grandeza pode ser dissimulada, pela experiência com os objetos, por trás de uma regra evidente: em todas as comparações de dois objetos,pode-se sem alterar o resultado da comparação, substituir cada um dos dois objetos por um objeto equivalente. (p.49).

Em síntese, desses blocos de conteúdos apresentados (número e sistema de numeração, grandezas e medidas, e espaço e forma), não há como definir que um bloco é mais importante que o outro, mesmo que nas realidades das instituições de Educação Infantil se

trabalhe muito o número, quando definimos cada bloco de conteúdo vemos que estes em conjunto é que poderão compor uma aprendizagem cheia de significados para a criança.

Educar as crianças na Educação Infantil inclui também educá-las matematicamente, e isso requer uma concepção de educação humanizadora que perceba a criança como um sujeito ativo e capaz de aprender os conhecimentos sócio-culturais elaborados por nossa sociedade, e interpretado através dos saberes disciplinares, que estão inter-relacionados numa rede de significados de conceitos que necessitam de uma dimensão metodológica que não descaracterize sua rede conceitual.

Nesses termos, não podemos pensar em aulas de Matemática na Educação Infantil, mas sim em situações de caráter educativo-pedagógico intencional, definido, planejado e sistematizado mediante a ação das crianças, priorizando sua formação integral num processo de investigação como forma de motivação da criança à descoberta, ao conhecimento do mundo e ao gosto pelo conhecimento, na qual a aprendizagem se faz em todos os espaços da instituição de Educação Infantil, mediante um olhar atento do professor sobre as noções e conceitos que ajudam a explicar a realidade na qual as crianças vivem de uma forma que as faça um agente ativo, capaz de desenvolver suas diferentes linguagens que tem em potencial.

Nessas circunstâncias, cabe a nós no próximo capítulo, inserir uma discussão sobre a formação dos professores, os quais são responsáveis por essa intencionalidade posta no primeiro capítulo, que exige saberes docentes os quais vão fundamentar a prática e determinar um tipo de educação.