Habilidades de vida diária

A Atividade de Vida Diária − AVD tem por objetivo proporcionar à criança condições para que, dentro de suas potencialidades, possa formar hábitos de auto-suficiência que lhe permitam participar ativamente do ambiente em que vive (Sparrow et al., 1984; Windholf, 1988).

Ao nascer, a criança se encontra em um estado de dependência total do ambiente que a cerca, situação essa que gradativamente desaparece com seu crescimento (Carvalho, Maciel, 2003). Já na fase pré-escolar, ela começa a se alimentar, se vestir, ir ao banheiro sozinha e escovar os dentes sem necessitar de ajuda ou apenas com ajuda parcial.

Considerando que os hábitos à mesa, a postura, a adequação para se vestir e a higiene pessoal são comportamentos adaptativos, crianças que

apresentam atitudes inadequadas em algumas dessas situações necessitam de um treinamento intensivo para aquisição dessas habilidades. Sem dúvida, em maior ou menor espaço de tempo acabarão por realizar as mesmas tarefas que as crianças com desenvolvimento normal, levando em conta as diferenças individuais (Jesus, 1996). Muitos pais, diante das dificuldades de seus filhos, se tornam superprotetores e, assim, impedem a criança de vivenciar experiências que contribuirão para a sua autonomia É de grande importância a realização de um trabalho com os pais, paralelamente ao que é feito com os filhos, por meio de encontros e/ou reuniões, para fazer com que vivenciem junto com a criança a prática das Atividades de Vida Diária. A criança só aprende aquilo que vive concretamente. É importante que ela faça suas próprias descobertas pela manipulação e exploração do ambiente físico-social. Para isso, as crianças podem e devem explorar situações referentes à alimentação, higiene pessoal, saúde, segurança, atividades domésticas e de vestuário.

2.2.3.3 Socialização

O desenvolvimento de relacionamentos sociais, segundo Weiten (2002), depende da percepção da pessoa (processo de formar impressões sobre os outros), dos processos de atribuição (inferências que as pessoas tiram a respeito das causas de eventos, do comportamento dos outros e do seu próprio comportamento), da atração interpessoal (sentimentos positivos em relação a alguém), das atitudes (julgamentos sociais), da conformidade (rendição a uma pressão social real ou imaginária) e da vivência em grupo (dois ou mais indivíduos que interagem e são interdependentes). A habilidade de uma criança em conduzir informações nos contextos sociais, e de iniciar propostas comunicativas relacionadas às preferências de um ouvinte, fica evidenciada com o surgimento da dramatização no jogo simbólico, e o chamar a atenção do outro para objetos e eventos de mútuo interesse é fundamental para o desenvolvimento da linguagem, das habilidades sociais de conversação e das relações sociais que podem estabelecer-se solidamente durante o primeiro ano de vida (Carpenter, Tomasello, 2000; Tomasello, 2003).

As crianças pequenas típicas apresentam uma série de predisposições que as habilitam a procurar estímulos sociais; por sua vez, os adultos respondem da mesma forma oferecendo e reforçando mais os contatos sociais. A criança começa a interpretar e compartilhar estados emocionais durante os primeiros seis meses de vida; por volta dos dez meses interpreta e compartilha intenções e, por volta dos 15 meses de vida, já apresenta as habilidades de atenção conjunta. (Carpenter et al., 1998; Wood, 2003, Papalia et al., 2006).

Striano, Rochat (1999) compararam respostas sociais de crianças com idades entre 7 e 10 meses nos contextos de relações diádicas e triádicas para determinação de relacionamento entre esses desenvolvimentos. Na situação diádica, a reação das crianças numa interação face a face foi gravada e houve um repentino “congelamento” de face do parceiro social, com duração de um minuto. No contexto triádico, a monitoração pelas crianças de um parceiro social em várias situações de atenção compartilhada (engajamento mútuo, impedimento, ato de caçoar e seguimento de atenção) também foram gravadas. Os autores do estudo encontraram uma forte relação entre as respostas de crianças nas situações diádicas e triádicas. Nesta faixa etária, durante o episódio de congelamento, as crianças fizeram tentativas de retomar o relacionamento através da vocalização, sorriso, palmas, batidas e toque no experimentador. Nas duas situações observou-se a maioria dos sinais de monitoração do parceiro social.

A voz e o rosto humano parecem ser os primeiros e mais efetivos estímulos que conduzem ao engajamento social. Isso fica comprovado com os efeitos dos sons da fala para manter a atenção do bebê e com sua preferência pelo rosto humano. As crianças muito pequenas podem mesmo discriminar rostos felizes de rostos tristes; bebês de cinco meses podem discriminar vocalizações felizes de vocalizações tristes e entre expressões vocais alegres e zangadas (Bee, 2003; Klin, 2006).

Bigelow (1998) testou a reação de crianças e suas mães quando da presença de uma pessoa estranha na interação entre elas. Observou que aos 4 meses as crianças eram sensíveis à vocalização e ao sorriso de pessoas estranhas.

Rochat et al. (1999) testaram a reação de sorrisos e de seguimento do olhar em crianças de 2, 4 e 6 meses de idade em processo de interação com um estranho que brincava com elas de esconder o rosto. Enquanto a informação obtida em cada um dos jogos era a mesma (total de vocalizações, afeto e movimento), a estrutura dessa informação era diferente. Observou-se que crianças desenvolvem sensibilidade à informação e que aos 2 meses olham e sorriem de forma idêntica para o estranho em ambas as condições. As de 4 e 6 meses demonstram aumento significativo no seguimento do olhar e diminuição no ato do sorriso desorganizado. Concluíram que crianças tornam- se mais sensíveis ao momento e à estrutura dos contatos interpessoais durante os primeiros meses de vida.