Habilidades cognitivas promotoras de inserção social em crianças com autismo infantil e síndrome de Asperger

(1)

HABILIDADES COGNITIVAS PROMOTORAS DE INSERÇÃO SOCIAL

EM CRIANÇAS COM AUTISMO INFANTIL E SÍNDROME DE

ASPERGER

Tese apresentada à Universidade

Federal de São Paulo

–

Escola

Paulista

de

Medicina,

para

obtenção do Título de Doutor em

Ciências.

(2)

(3)

HABILIDADES COGNITIVAS PROMOTORAS DE INSERÇÃO SOCIAL

EM CRIANÇAS COM AUTISMO INFANTIL E SÍNDROME DE

ASPERGER

Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina, para obtenção do título de Doutor em Ciências.

Orientador: Profa. Dra. Associada Jacy Perissinoto

Co-orientador: Profa. Titular Dra. Brasília Maria Chiari

(4)

Marteleto, Márcia Regina Fumagalli

Habilidades cognitivas promotoras de inserção social em crianças com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger/Márcia Regina Fumagalli Marteleto. São Paulo, 2009.

xx, 214f.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana.

Título em Inglês: Cognitive skills promoting social adaptation in Autism and Asperger.

(5)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

DEPARTAMENTO DE FONOAUDIOLOGIA

Chefe do Departamento: Profa. Dra. Liliane Desgualdo Pereira Professora Livre Docente do Departamento de Fonoaudiologia

(6)

Márcia Regina Fumagalli Marteleto

HABILIDADES COGNITIVAS PROMOTORAS DE INSERÇÃO SOCIAL

EM CRIANÇAS COM AUTISMO INFANTIL E SÍNDROME DE

ASPERGER

Presidente da banca: PROFA. DRA. Jacy Perissinoto

BANCA EXAMINADORA

PROFA. DRA. CLÁUDIA INÊS SCHEUER PROFA. DRA. LATIFE YAZIGI

PROFA. DRA. LUCIA MARIA GONZALES BARBOSA PROFA. DRA. MARIA AZNAR FARIAS

(7)

Dedicatória

(8)

“O mais importante e bonito do

mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, mas que elas vão sempre mudando, afinam e

desafinam”.

(9)

Agradecimentos

À Profa. Dra. Jacy Perissinoto, responsável pela orientação deste trabalho, pela oportunidade de crescer com os seus conhecimentos. Agradeço imensamente e de modo especial a confiança e o carinho com que me acolheu, a dedicação, o incentivo tanto pessoal quanto profissional e a primorosa orientação para que este trabalho pudesse demonstrar o meu desenvolvimento.

À Profa. Dra. Brasília Maria Chiari, Coordenadora do Programa de Pós- Graduação dos Distúrbios da Comunicação Humana, Departamento de Fonoaudiologia, pela forma gentil com que me acolheu, por seu apoio e inspiração no amadurecimento dos meus conhecimentos e conceitos, e por suas orientações imprescindíveis para a conclusão deste trabalho.

A todos os Professores dos Distúrbios da Comunicação Humana do Departamento de Fonoaudiologia da UNIFESP, pelo apoio à pesquisa e pelo estímulo à vida acadêmica. Agradeço por este espaço de reflexão acolhedor e pela honra em participar desse grupo que se distingue pela busca da excelência.

(10)

preocupação e disponibilidade em me ajudar em todos os momentos deste trabalho. Ana Carina Tamanaha, pelo apoio, pela contribuição no meu

crescimento profissional e preocupação em me ajudar nos momentos difíceis deste processo. Agradeço, a todas vocês, de coração, pela amizade incondicional e pelo carinho recebido.

Às amigas fonoaudiólogas e pesquisadoras do Laboratório de Investigação Fonoaudiológica de Fala e Linguagem- Transtornos Globais do Desenvolvimento, Renata Dias da Silva, Ana Elisa Chaves, Luciana Affonso Pignatari, Camila Menezes, Mônica Bevilacqua, pelo carinho durante todo o processo de realização deste trabalho e pela amizade construída nestes anos.

Às companheiras de consultório, pela amizade, companheirismo e troca de experiências tão necessárias e importantes para o meu crescimento.

À Profa. Dra. do Departamento de Lingüística da Universidade de São Paulo Lélia Erbolato, pelo acolhimento em seu espaço de trabalho e pela oportunidade de aprendizado. Agradeço também a todas as colegas do Grupo de Pesquisa em Psicolingüística do CNPq pela troca de experiências e conhecimento.

À Profa. Carmen Saldiva de André, pela sua constante disponibilidade e empenho na elaboração dos tratamentos estatísticos, tão preciosos, desta pesquisa.

Aos funcionários do Departamento de Fonoaudiologia: Claudete, Ilailde, Célia, Cláudia, sempre prestativos e atenciosos.

À Isabel Bueno que com carinho fez a formatação deste trabalho.

(11)

À Profa. Dra. Zakie Yazigi Rizkallah, pela sua disponibilidade e empenho na revisão ortográfica desta pesquisa.

À psicóloga Lucy Pereto, pela sua inestimável colaboração aplicando os testes de nível intelectual nas crianças e adolescentes, estudados nesta pesquisa, da cidade de São Paulo.

À Associação Amigos do Autista - AMA. Obrigada a toda a equipe de coordenação que me abriu as portas desta instituição, colaborando para que eu pudesse realizar este trabalho.

Ao Laboratório de Investigação Fonoaudiológica da Linguagem ₋LIGTGD, do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo. Agradeço a toda equipe a oportunidade de desenvolver a assistência, a aprendizagem e a pesquisa.

A meu marido Cezar, que sempre me estimulou a crescer profissional e pessoalmente e esteve comigo desde o início deste trabalho, me apoiando mesmo nas madrugadas insones. Ao seu lado eu me torno uma pessoa cada vez melhor.

Aos meus queridos e abençoados filhos, Danilo e Mariana, pela alegria que me oferecem constantemente, compreendendo generosamente minhas ausências.

Aos meus pais Luiz e Idelma pelo carinho e amor incondicional em todos os momentos de minha vida. Pelas palavras, pelos gestos e incentivos encorajadores e acolhedores tão necessários nesta vida.

(12)

(13)

Sumário

Dedicatória... v

Agradecimentos... vii

Listas... xii

Resumo... xx

1 INTRODUÇÃO... 2

2 REVISÃO DA LITERATURA... 5

3 MÉTODOS... 3.1 Delineamento de estudo... 3.2 Aspectos éticos... 3.3 Participantes... 3.4 Caracterização da amostra... 3.5 Instrumentos... 3.6 Procedimentos de coleta... 3.7 Procedimentos de análise... 64 64 64 65 67 68 74 75 4 RESULTADOS... 79

5 DISCUSSÃO... 129

6 CONCLUSÕES... 150

7 ANEXOS... 154

8 REFERÊNCIAS... 196 Abstract

(14)

Lista de figuras

Figura 1. Diagrama de dispersão do Raciocínio Verbal bruto e Idade e curvas de referência de 5%, 50% e 95% na amostra AI e AS. Observamos que 19 crianças com AI e AS estão na faixa abaixo da curva de 5%. Uma criança está em 50% da curva e

1 criança está acima dos 95%... 80

Figura 2. Diagrama de dispersão do Raciocínio Abstrato bruto e idade e curvas de referência de 5%, 50% e 95% na amostra AI e AS. Observamos que a maioria dos pontos se encontra abaixo da

curva de 5%... ₈₀

Figura 3. Diagrama de dispersão da Memória e idade e curvas de referência de 5%, 50% e 95% na amostra AI e AS. Observamos que todas as crianças com AI e AS se encontram na faixa abaixo da curva de referência de 5%...

81

Figura 4. Diagrama de dispersão do Quantitativo e idade e curvas de referência de 5%, 50% e 95% na amostra AI e AS. Observamos que 11 crianças com AI e AS, nas diversas faixas etárias, se encontram na faixa abaixo da curva de referência

de 5%... 81

Figura 5. Diagrama de dispersão do Total e idade e curvas de referência de 5%, 50% e 95% na amostra AI e AS. Observamos que 19 crianças com AI e AS, nas diversas faixas etárias, se

encontram na faixa abaixo da curva de referência de 5%... 82

Figura 6. Valores individuais e médios do Total do Stanford Binet por

faixa etária nos dois momentos de avaliação... 93

Figura 7. Valores individuais e médios do Total do ABC segundo faixa

etária nos dois momentos de avaliação... ₁₀₁

Figura 8. Valores individuais e médios do Total da Vineland por faixa

(15)

Lista de tabelas

Tabela 1. Distribuição de freqüências e porcentagens segundo o sexo... 67

Tabela 2. Distribuição de freqüências e porcentagens segundo o

diagnóstico... 67

Tabela 3. Estatísticas descritivas para a idade, tempo de escolaridade da criança em meses e escolaridade da mãe (última série

cursada)... 68

Tabela 4. Coeficientes de correlação de Spearman (r) entre escolaridade da mãe, idade e tempo de escolaridade e as Áreas e Total do Stanford-Binet nos dois momentos de avaliação, e p-valores

obtidos nos testes de significância dos

coeficientes... 83

Tabela 5. Estatísticas descritivas para Raciocínio Verbal nas duas

avaliações por sexo... 84

Tabela 6. Estatísticas descritivas para Raciocínio Abstrato nas duas

Tabela 7. Estatísticas descritivas para Quantitativo nas duas avaliações

por sexo... 85

Tabela 8. Estatísticas descritivas para Memória Curto Prazo nas duas

Tabela 9. Estatísticas descritivas para Total nas duas avaliações por

sexo... 86

Tabela 10. p-valores obtidos na análise de cada Área, por sexo... 86

avaliações por diagnóstico... 87

(16)

diagnóstico... 89

Tabela 16. p-valores obtidos na análise de cada uma das Áreas, por

diagnóstico... 89

avaliações por faixa etária... 91

por faixa etária... 92

faixa etária... 93

Tabela 22. p-valores obtidos na análise de cada uma das Áreas, por faixa

etária... 94

avaliações por tempo de escolaridade da criança... 95

por tempo de escolaridade da criança... 96

(17)

Tabela 28. p-valores obtidos na análise de cada uma das Áreas, por

tempo de escolaridade da criança... 98

Tabela 29. Distribuição das medidas descritivas para as Áreas do

ABC/ICA nos dois momentos de avaliação... 99

Tabela 30. Coeficientes de correlação de Spearman entre escolaridade da mãe, idade e tempo de escolaridade e as Áreas do ABC nas duas ocasiões de avaliação, e p-valores obtidos nos

testes de significância dos coeficientes... 100

Tabela 31. Estatísticas descritivas para Comunicação nas duas

Tabela 32. Estatísticas descritivas para Habilidades Vida Diária nas duas

Tabela 33. Estatísticas descritivas para Socializaçao nas duas avaliações

por sexo... 103

Tabela 34. Estatísticas descritivas para Habilidades Motoras nas duas

Tabela 35. Estatísticas descritivas para Comportamento nas duas

sexo... 104

Tabela 37. p-valores obtidos na análise de cada Domínio e Total segundo

sexo... 105

Tabela 38. Estatísticas descritivas para COM nas duas avaliações por

diagnóstico... 106

Tabela 40. Estatísticas descritivas para Socialização nas duas avaliações

por diagnóstico... 107

Tabela 41. Estatísticas descritivas para Habilidades Motoras nas duas

(18)

Tabela 42. Estatísticas descritivas para Comportamento nas duas

Tabela 43. Estatísticas descritivas para TOTAL nas duas avaliações por

diagnóstico... 108

Tabela 44. p-valores obtidos na análise de cada uma das áreas, quando

as crianças são separadas por diagnóstico... 109

Tabela 47. Estatísticas descritivas para Socialização nas duas avaliações

por faixa etária... 111

Tabela 48. Estatísticas descritivas para TOTAL nas duas avaliações por

faixa etária... 112

Tabela 49. p-valores obtidos na análise de cada Domínio e Total segundo

a faixa etária... 113

avaliações por tempo de escolaridade... 114

Tabela 51. Coeficientes de correlação de Spearman entre escolaridade da mãe, idade e tempo de escolaridade e as Áreas do Vineland nas duas ocasiões de avaliação, e p-valores obtidos

nos testes de significância dos coeficientes... 115

Tabela 52. Medidas descritivas para o Total do Stanford-Binet,ABC/ICA e

Vineland nos dois momentos de avaliação... 116

Tabela 53. Distribuição das medidas descritivas para as Áreas do

Stanford-Binet... 117

Tabela 54. Distribuição das medidas descritivas para os Domínios da

(19)

Tabela 55. Coeficientes de correlação de Spearman entre as Áreas do

ABC e as Áreas do Stanford-Binet na primeira avaliação... 118

ABC e as Áreas do Stanford-Binet na segunda avaliação... 119

Tabela 57. Coeficientes de correlação de Spearman entre as diferenças dos escores nas Áreas do ABC/ICA e nas Áreas do Stanford

Binet nas duas avaliações... 120

ABC/ICA e os Domínios da Vineland na primeira avaliação... 121

ABC/ICA e os Domínios da Vineland na segunda avaliação... 122

Tabela 60. Coeficientes de correlação de Spearman entre as diferenças dos escores nas Áreas do ABC/ICA e nos Domínios da

Vineland nas duas avaliações... 123

Tabela 61. Coeficientes de correlação de Spearman entre as Áreas do Stanford-Binet e os Domínios da Vineland na primeira

avaliação... 124

Tabela 62. Coeficientes de correlação de Spearman entre as Áreas do Stanford-Binet e os Domínios da Vineland na segunda

avaliação... 125

Tabela 63. Coeficientes de correlação de Spearman entre as diferenças dos escores nas Áreas do Stanford-Binet e Domínios da

(20)

Lista de quadros

Quadro 1. Distribuição das crianças segundo sexo, idade, tempo de escolaridade, tipo de escola, diagnóstico, tipos de intervenção

(21)

Lista de Abreviaturas

AI Autismo infantil

SA Síndrome de Asperger

AMA Associação Amigos do Autista

LIFTGD Laboratório de Investigação Fonoaudiológica da

Linguagem nos Transtornos Globais do

Desenvolvimento

SD Síndrome de Down

RM Retardo mental

AADM Associação Americana de Deficiência Mental

QI Quociente de inteligência

AVD Atividades de vida diária

TID Transtornos invasivos do desenvolvimento

SB Stanford Birret

ABC/ICA Inventário de comportamentos autísticos

SAS Escore composto

VABS Vineland Adaptive Behavior Scale

APA American Psychiatric Association

PDD-NOS Transtorno invasivo sem outra especificação

(22)

Resumo

A inteligência é a capacidade que o ser humano tem de se adaptar ao meio. As habilidades cognitivas são utilizadas para uma inserção social mais efetiva. O objetivo da presente tese é identificar as habilidades cognitivas promotoras de uma melhor inserção

social da criança com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger em dois momentos de

avaliação, com intervalo de doze meses. Vinte e uma crianças, com idade entre 3 e 12

(23)

1 INTRODUÇÃO

A criança, no seu desenvolvimento, depara-se com demandas e desafios cognitivos, comportamentais e sociais necessários para o seu crescimento. O desenvolvimento infantil é um processo que envolve estes vários aspectos e tem como finalidade tornar a criança competente para responder a suas necessidades e às do seu ambiente. A inter-relação entre esses aspectos é que torna o desenvolvimento complexo e intrigante.

Do ponto de vista cognitivo a criança desenvolve a flexibilidade de pensamento, a habilidade de criar estratégias para resolução de problemas, a capacidade de estabelecer relações espaciais, temporais e causais entre os objetos (Coll, Palácios, Marchesi, 2004; Silva, 2003; Papalia, Olds, Feldman, 2006; Feldman, 2007), enquanto que do social, desenvolve habilidades sociais para se comunicar, realizar atividades de vida que a tornam independente e comportamentos para melhor se relacionar com os seus parceiros (Caballo, 2003; Del Prette, Del Prette, 2003; Klin, 2006).

A inteligência constitui variável importante na estruturação e dinâmica do desenvolvimento global da criança. É conceituada como uma capacidade cognitiva geral composta por habilidades mentais, como a linguagem, o raciocínio lógico-matemático, o raciocínio visual-espacial e a memória de curto prazo, dirigidos à adaptação social (Silva, 2007; Feldman, 2007).

Há muitos olhares sobre o conceito de inteligência. Alguns (Andriola,1997; Silva, 2006; Blair, 2006, Flores-Mendoza et al., 2007) a associam mais estreitamente a comportamentos acadêmicos como habilidades verbais e resolução de problemas; outros (Sternberg et al., 2001; Sternberg, 2008) a associam à resolução de problemas práticos no cotidiano pessoal e profissional. Para outros ainda (Bandeira et al., 2004; Feldman, 2007; Silva, 2007), a inteligência é vista como uma capacidade de raciocínio e dedução.

(24)

As habilidades cognitivas envolvem a apresentação de respostas para resolução de problemas (Andriola,1997; Primi, 2003; Silva, 2007). Estas respostas se expressam concretamente na realização de atividades diárias e influenciam o desempenho de habilidades adaptativas necessárias para que a criança seja inserida socialmente e tenha autonomia pessoal (Bee, 2003; Feldman, 2007).

Falhas qualitativas de adaptação às demandas sociais, ao longo do tempo, levam a diagnósticos como os de Autismo Infantil e Síndrome de Asperger. Nestas síndromes de alteração global do desenvolvimento, as inabilidades adaptativas cursam com as de comunicação e restrição de interesses e atividades (American Psychiatric Association, 2002). As manifestações variam amplamente quanto ao grau de severidade e ao nível intelectual de cada criança. No entanto, afetam a realização de atividades diárias necessárias à autonomia.

Deste ponto de vista as hipóteses levantadas neste trabalho são:

1) Habilidades cognitivas específicas promovem uma melhor inserção social de crianças com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger.

2) As correlações entre habilidades cognitivas e adaptativas se modificam no decorrer do desenvolvimento.

Em decorrência dessas hipóteses, tem-se como objetivo geral identificar as habilidades cognitivas promotoras de uma melhor inserção social da criança com

Autismo Infantil e Síndrome de Asperger em dois momentos de avaliação, com

intervalo de doze meses.

Como objetivos específicos:

1- Verificar o desempenho intelectual de crianças com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger em teste de nível intelectual.

2- Verificar o desempenho adaptativo de crianças com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger em testes de nível adaptativo.

(25)

2 REVISÃO DA LITERATURA

A literatura trazida neste estudo tem como finalidade compilar conceitos de inteligência e a possibilidade de testá-la, conceitos de adaptação social e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Apresenta o processo das habilidades cognitivas e adaptativas em crianças com desenvolvimento típico e com Autismo Infantil e Síndrome de Asperger.

2.1 Inteligência

2.1.1 Conceito

A palavra “inteligência” vem do latim intelligentiae e significa

entendimento, conhecimento, faculdade de compreender, sagacidade, rapidez de apreensão mental. Relaciona-se com a habilidade de pensar e de resolver problemas por parte dos indivíduos (Nickerson, Perkins, Smith, 1994). É a habilidade mental geral de raciocinar, planejar, resolver problemas, aprender, abstrair e compreender idéias (Myers, 1999; Weiten, 2002; Silva, 2003, Silva, 2007).

(26)

consigo necessidades e aspirações que se relacionam a valores e finalidades históricas e sociais (Almeida, 1995; Silva, 2003).

Os pesquisadores abordam a inteligência por meio de três teorias (Bee, 2003; Papalia et al., 2006). A primeira centra-se na observação básica de que as pessoas diferem na sua habilidade intelectual. Esta abordagem deu origem aos testes de inteligência e foi denominada psicométrica. A segunda centrou-se no estudo do desenvolvimento cognitivo, ou seja, como a inteligência se desenvolve. Esta abordagem foi denominada cognitivo-desenvolvimental. A terceira procurou integrar parcialmente as duas abordagens, definindo a inteligência como processamento de informação. Para esta abordagem, é necessário descobrir maneiras de medir os processos básicos que constituem a atividade cognitiva, pois a inteligência não é vista nem como um traço mental nem como um conteúdo.

A inteligência foi definida em 1939 por Wechsler como "uma agregação da capacidade global do indivíduo para agir intencionalmente, para pensar racionalmente e para inserir-se efetivamente no seu meio social", caracterizando-a como um todo, e não apenas em habilidades específicas. Essa capacidade seria o produto tanto da constituição genética como do esforço, motivação, tendências da personalidade e experiências socioeducacionais do indivíduo. A inteligência foi concebida como uma entidade global evidenciada pela maneira como o indivíduo associava as habilidades específicas e as aplicava na situação prática.

Segundo a American Psychological Association (1995), os indivíduos se diferenciam na habilidade de entender idéias complexas, de se adaptar com eficácia ao ambiente, de aprender com a experiência, de se engajar nas várias formas de raciocínio, de superar obstáculos. Embora as diferenças individuais possam ser substanciais, nunca são completamente consistentes; o desempenho intelectual de uma dada pessoa pode variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos.

(27)

2.1.2 Inteligência na abordagem psicométrica

2.1.2.1 Definição

A psicometria define a inteligência como a capacidade cognitiva geral que envolve a habilidade para se adaptar ao ambiente. Os teóricos enfatizam a importância da inteligência geral e compreendem habilidades cognitivas específicas compondo a inteligência geral (Silva, 2003; Silva, 2007; Urbina, 2007).

Os fenômenos relacionados ao conceito de inteligência têm sido abordados, há muito tempo, pela psicometria. Supõe-se que, sendo a inteligência uma capacidade cognitiva, deve ser medida por meio do desempenho do sujeito em tarefas nas quais demonstre possuir tal capacidade, ou seja, mensurando o desempenho do indivíduo (Pasquali, 1996). Sendo assim, os estudos sistemáticos e o entendimento da inteligência centram-se na análise baseada em diferentes instrumentos de medida de inteligência (Primi, Almeida, 1998; Pasquali, 1998; Primi, 2002; Silva, 2003; Noronha et al., 2005; Silva, 2007).

O conceito de normalidade se refere à distribuição normal, ou seja, à distribuição dos casos conforme se distanciam do centro da curva de normalidade. Nos dias de hoje, a pontuação de habilidades cognitivas é baseada no desempenho da pessoa em relação ao desempenho médio de outros da mesma idade, de acordo com a curva de distribuição normal. A maioria dos testes atuais de inteligência não calcula mais o quociente de inteligência (QI) dividindo idade mental pela cronológica e multiplicando por 100. Ainda se utiliza o termo quociente de inteligência (QI), mas este é uma comparação com a amostra de padronização (Myers, 1999; Weiten, 2002; Urbina, 2007).

(28)

O propósito da análise fatorial é identificar subgrupos de testes que avaliam uma mesma habilidade cognitiva. A lógica desse procedimento é que, se dois testes requerem uma mesma habilidade cognitiva, então pessoas que tiverem essa habilidade desenvolvida tenderão a apresentar escores mais altos nos dois testes simultaneamente (Primi, Almeida, 1998; Primi, 2003). Ao contrário, pessoas com menor desenvolvimento tenderão a apresentar escores baixos nos dois testes simultaneamente. Com a finalidade de descobrir quais são as habilidades que compõem a inteligência, aplica-se uma bateria de testes cobrindo uma diversidade de habilidades intelectuais; emprega-se a análise fatorial para descobrir os agrupamentos de testes; e, por fim, analisam-se esses grupos para entender quais as habilidades comuns envolvidas na resolução dos testes (Primi, 2003; Noronha et al., 2005).

2.1.2.2 Histórico

A utilização de testes não é uma atividade recente (Noronha et al., 2005). Os chineses começaram usar testes no serviço público civil 200 anos a.C, com a finalidade de selecionar indivíduos para posições governamentais e predizer o desempenho dos mesmos (Silva, 2003). Aplicavam testes padronizados que incluíam medidas de habilidades matemáticas, raciocínio não-verbal e compreensão de leitura (Bariani, Sisto, Santos, 2001).

(29)

reação, entre outras habilidades sensório-motoras simples (Anastasi, Urbina, 2000; Urbina, 2007).

Em 1904, Spearman propôs que a inteligência consistia de um simples fator geral “g” e de numerosos fatores específicos; existia uma conexão entre raciocínio abstrato, habilidades básicas de processamento de informação e desempenho acadêmico (Primi, 2002) que poderia ser obtida por meio do método estatístico denominado análise fatorial.

Alfred Binet, em 1905, assinalou as diferenças intelectuais dos indivíduos como decorrentes de funções mentais mais complexas, como a memória, imaginação, atenção, compreensão ou apreciação estética; sugeriu a avaliação quantitativa de processos mentais superiores em vez das funções sensório-motoras. No início do século XX, o governo francês, preocupado com crianças que não conseguiam acompanhar adequadamente a escola, solicitou a Binet que desenvolvesse um instrumento capaz de identificar os alunos que necessitariam de um atendimento diferenciado daquele que a escola comum pudesse oferecer. Foi assim que surgiu o primeiro teste de inteligência, focalizando habilidades mentais fundamentais ao sucesso acadêmico, como memória, atenção e habilidade para identificar semelhanças ou diferenças (Hockenbury, Hockenbury, 2003).

A testagem da inteligência assegurava que os estudantes pudessem beneficiar-se dos recursos educacionais. Dessa maneira, os testes ajudaram a distinguir crianças com dificuldades daquelas que freqüentavam classes normais, fundamentando as decisões dos educadores a respeito do destino educacional de grandes contingentes de crianças. Vários trabalhos realizados naquela época fomentaram a idéia de que as diferenças individuais nas habilidades cognitivas poderiam ser empiricamente quantificadas.

(30)

Nas décadas de 30, 40 e 50, a perspectiva técnica e pragmática da instrumentalização em Psicologia caracterizava a ação do profissional como bem amparada no contexto cultural de uma ciência do comportamento humano. O desenvolvimento de instrumentos ganhava um forte impulso para a aplicabilidade do entendimento psicológico nas mais diversas áreas de atuação, ampliando o espectro de possíveis problemas presentes na criança (Ancona-Lopez, 1987; Erthal, 1987; Pasquali, 1999; Anastasi, Urbina, 2000; Pasquali, Alchieri, 2001; Urbina, 2007). Os teóricos da inteligência baseavam seus estudos na análise fatorial e debatiam sobre quantas e quais seriam as habilidades intelectuais. Spearman, em 1927, reforçou sua definição de que toda a atividade intelectual se exprimia em um fator geral (g), mas Thurstone, em 1938, defendeu a inexistência de um fator geral e assinalou a existência de um conjunto de habilidades, ou seja, que a inteligência consistia de aproximadamente oito grupos de fatores conhecidos como habilidades mentais primárias (Silva, 2003; Urbina, 2007). Em 1940, com Lawley, surge um primeiro trabalho com maior rigor matemático, em termos de inferência estatística, o que levou a uma maior aceitação dessas técnicas de avaliação intelectual. Nesse mesmo ano, David Wechsler criou a Escala Wechsler de Inteligência Adulta (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale).

Vernon, em 1950, partiu de uma matriz de correlações e propôs uma teoria em que, no topo da hierarquia, emergia o fator g de Spearman; no nível seguinte, estariam dois fatores de grande grupo - verbal-educativo e perceptivo-mecânico. Estes fatores eram subdivididos em fatores de pequeno grupo ou secundários. Em 1992, Vernon propôs correlações entre fatores, especialmente os relacionados com a educação. As habilidades científicas e técnicas, por exemplo, estariam relacionadas com habilidades espaciais, mecânicas e numéricas.

(31)

visual, domínio das habilidades de movimento e compreensão perceptiva de nós mesmos, de outras pessoas e do ambiente natural (Myers, 1999; Weiten, 2002; Silva, 2007). Sternberg e seus colegas, em 1993, concordaram com as idéias de Gardner de inteligências múltiplas e separaram as inteligências em três tipos:

(a) Inteligência para habilidades acadêmicas de resolução de problemas: considera que há habilidades avaliadas pelos testes de inteligência com problemas bem definidos e uma única resposta certa;

(b) Inteligência prática: necessária para as tarefas cotidianas que são com freqüência mal definidas e apresentam múltiplas soluções;

(c) Inteligência criativa demonstrada na reação a situações novas.

As críticas aos testes de inteligência, realizadas pelas novas maneiras de se pensar o conceito, mostravam que os testes eram bons para prever o desempenho escolar e acadêmico, mas não previam o sucesso vocacional e profissional. Diante dos novos significados de inteligência, os pesquisadores começaram a especular sobre formas de avaliar as inteligências alternativas, criando métodos diferentes dos testes padrões para nível intelectual.

(32)

mais específicos de uma dada tarefa (Anastasi, Urbina, 2000). McGrew e Flanagan, em 1998, propuseram uma integração das teorias Gf-Gc criando a Teoria de Cattell-Horn-Carroll − CHC das Habilidades Cognitivas. Esse modelo consiste numa visão multidimensional com dez fatores ligados a áreas amplas do funcionamento cognitivo (Anastasi, Urbina, 2000; Silva, 2007; Urbina, 2007). A Teoria CHC (Flanagan, Ortiz, 2001) vem gradualmente sendo usada como uma nomenclatura padrão entre profissionais e pesquisadores no entendimento da inteligência. É utilizada para analisar os principais instrumentos e baterias existentes e assim entender melhor a natureza das funções cognitivas avaliadas. É importante ressaltar que nenhuma das baterias disponíveis atualmente apresenta uma avaliação completa das dez habilidades amplas. Sendo assim, o avanço da área depende do desenvolvimento de novas baterias oriundas do Modelo CHC que representem mais equilibradamente as várias habilidades cognitivas (Silva, 2007; Urbina, 2007). Os testes que se propõem analisar a estrutura fatorial da inteligência procuram aprofundar e complementar as teorias existentes acerca das inteligências cognitivas. Uma das características comuns a estes estudos é a natureza multidimensional da inteligência, o que contribui para a elaboração de melhores instrumentos que possam avaliar as diferentes habilidades intelectuais para se chegar a uma avaliação global da inteligência.

2.1.2.3 Inteligência geral

A inteligência geral pode ser considerada uma capacidade cognitiva relacionada à habilidade de resolver problemas independentemente da natureza da informação (Flores-Mendoza, 2000; Silva, 2003; Silva, 2007).

(33)

diferentes áreas de habilidades cognitivas, que havia uma correlação positiva entre eles para um mesmo indivíduo. Em outras palavras, se um indivíduo tinha bom desempenho em um teste de habilidade verbal, também teria um bom desempenho em outra habilidade cognitiva, por exemplo, habilidade matemática. Esse conjunto de correlações positivas entre testes de diferentes habilidades foi denominado fator de inteligência geral ou fator g. Artes et al. (1998) discorreu sobre o fato de que o uso de correlações múltiplas positivas no estudo de escalas de avaliação é bastante amplo e antigo, e que seu uso esteve intimamente ligado ao desenvolvimento da análise fatorial.

Recentes estudos têm investigado as manifestações fisiológicas do fator g bem como suas implicações sociais, práticas e educacionais. As pesquisas sugerem que a origem de "g" pode não estar na análise fatorial, mas em variáveis genéticas e físicas (Silva, 2007).

Os efeitos genéticos nas habilidades cognitivas específicas foram estudados em pares de gêmeos, alguns criados juntos, outros separados, e os resultados mostraram uma influência genética significativa nas habilidades específicas independentemente da influência na habilidade geral (Pedersen, 1994; Luciano et al., 2001; Luciano et al., 2004; Davis et al., 2008).

A velocidade de condução nervosa (NCV) foi medida no trato visual e correlacionou-se aos escores de QI, com o tempo de reação e processamento da informação (Vernon, Mori, 1992; Jensen, 1993), sendo a velocidade do processamento de informação considerada a base essencial de "g" e mensurada por meio dos valores do tempo de reação (Wilhelm, Schulze, 2002). O tempo de reação em tarefas simples e tarefas complexas foi observado numa amostra de 300 candidatos em uma situação real de seleção profissional envolvendo a utilização das Matrizes Progressivas de Raven. Os resultados apresentaram correlação estatisticamente inversa com os resultados em testes de inteligência. Sujeitos com maior capacidade intelectual apresentam menor tempo de reação para dar a resposta, especialmente em tarefas complexas que envolvem escolha (Ribeiro, Almeida, 2005).

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Isso indica que sujeitos com alto QI consomem menos energia durante o teste de desempenho do que sujeitos com baixo QI. Medidas de ressonância magnética (MRI) do volume total do cérebro demonstraram correlações que variam de 0,40 a 0,56 com QI (Wickett et al., 2000).

Na área educacional e profissional, metanálises revelaram que o fator g é um preditor fundamental do sucesso acadêmico e profissional nos Estados Unidos (Rohde, Thompson, 2007). É necessário um mínimo de fator g para conseguir empregos que exigem habilidades altamente cognitivas. Abaixo de certos níveis do fator g, torna-se impossível para um indivíduo obter acesso a algumas ocupações. Um estudo longitudinal de Ribaupierre, Rieben (1995) demonstrou que crianças com mais altos níveis de fator g assimilam conteúdos mais rapidamente e são hábeis em generalizar além do contexto da instrução imediata. Discutiram a possibilidade das diferenças individuais em "g" serem uma explicação para a maior parte da variação nas diferenças individuais no desempenho escolar.

Muitas pesquisas demonstram diferenças relacionadas ao sexo no fator g e em habilidades específicas em crianças, adolescentes e adultos (Baron-Cohen, 2005; Lynn et al., 2005). No entanto, a hipótese de similaridade permeia alguns estudos sobre inteligência e fator g, mostrando que diferenças no sexo dependem do contexto no qual a mensuração ocorre, como local de trabalho e relacionamentos interpessoais (Hyde, Durik, 2005). Um estudo brasileiro realizado com crianças de duas cidades brasileiras − Belo Horizonte e Porto Alegre − observou a inexistência de diferenças entre o sexo no desempenho de testes de inteligência (Flores-Mendoza et al., 2007). Na amostra mineira (n=1.316), as crianças tinham idade entre 5 e 11 anos, e foram

avaliadas por meio de uma bateria de testes que incluiu instrumentos de inteligência (Raven Escala Especial, Escala Verbal WISC III, R-2, DFH), de avaliação psicomotora (Bender) e de desempenho escolar (TDE). No caso da amostra gaúcha (n=779), a idade esteve entre 5 e 11 anos, e foi utilizado o

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2.1.2.4 Inteligência fluida e inteligência cristalizada

Em 1971, Cattell propôs um modelo integrado hierárquico chamado Teoria Gf-Gc (inteligência fluida e cristalizada). Para Cattell, o fator g poderia subdividir-se em uma inteligência fluida, mais relacionada ao próprio fator geral de Spearman, e em uma inteligência cristalizada, mais relacionada ao uso das habilidades acadêmicas. (Primi, 2003; Silva, 2003; Bandeira et al., 2004).

Segundo Almeida (2002), a inteligência fluida traduz uma aptidão essencialmente biológica e a inteligência cristalizada uma capacidade decorrente da aculturação dos indivíduos. No entanto, o desenvolvimento e a aquisição das aptidões não dependem somente dos processos de aculturação (experiências educativas), mas de sua interação com o grau de inteligência fluida de cada indivíduo.

O construto sobre inteligência fluida e cristalizada começou a ser revisado com a suposição de que os dois fatores primários não seriam independentes e sim intercorrelacionados, mesmo com origem e natureza distintas (Primi, 2002; Schelini, 2006; Silva, 2007).

Bandeira et al. (2004) assinalam que funções fluidas desempenham um papel determinante para decodificar e para recuperar o conhecimento cristalizado armazenado na memória de longo prazo (Thorndike et al., 1986; Sternberg et al., 2001; Sternberg, 2008). A capacidade dedutiva ou inteligência fluida consiste em extrair novos insights (compreensões) e informações do que

já é percebido ou conhecido, ou seja, relaciona-se à habilidade de extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas compreensões, de estabelecer relações mentais principalmente não-verbais. O raciocínio não está necessariamente associado a qualquer domínio de conteúdo específico

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na habilidade cristalizada. Contudo, pessoas de diferentes contextos culturais, com o mesmo nível de habilidade fluida, podem diferir na maneira como aprendem e consolidam o conhecimento.

A tendência atual é associar a inteligência fluida a pelo menos seis funções da memória de trabalho: (a) manutenção do nível de ativação das representações mentais; (b) coordenação de atividades mentais simultâneas; (c) monitoramento e supervisão das atividades mentais; (d) controle da atenção e atenção seletiva; (e) ativação de informações da memória de longo prazo; e (f) redirecionamento de rotas ou flexibilidade adaptativa (Flores-Mendoza, Colom, 2006; Flores-Mendoza et al., 2007).

2.1.2.5 Habilidades Cognitivas em crianças típicas

Para discorrermos neste item sobre habilidades cognitivas em crianças típicas, exporemos inicialmente distinções conceituais, adotadas neste estudo, sobre Habilidades cognitivas, Capacidade cognitiva e Competência, segundo a literatura.

A Capacidade cognitiva refere-se à inteligência geral, e está relacionada à forma inata com que a pessoa processa as informações mentais (Carroll,1993). Esta capacidade pressupõe processos mais gerais de raciocínio, relacionar idéias complexas, formar conceitos abstratos ou realizar operações mentais quando se resolvem problemas relativamente novos, para os quais existem poucos conhecimentos previamente memorizados (Primi et al., 2001; Primi et al., 2002; Silva, 2003).

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multidimensional e estão altamente correlacionadas quando se faz uma avaliação global da inteligência (Primi et al., 2001; Silva, 2003; Silva, 2006).

O potencial de realização leva a um conhecimento organizado sobre um determinado tema, e este conhecimento é definido como Competência (Almeida et al., 1989; Carroll, 1993, Primi et al.,2001).

2.1.2.5.1 Raciocínio Verbal

O Raciocínio Verbal refere-se à habilidade cognitiva que possuímos para expressar as idéias utilizando símbolos verbais (Andriola, 1997; Sternberg et al., 2001; Sternberg, 2008). A maioria dos pesquisadores desenvolvimentistas afirma que a criança tem uma habilidade inata para aprender a linguagem; ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo desenvolvimento cognitivo e pelas experiências ambientais (Papalia, Olds, 2000; Bee, 2003; Papalia, Olds, Feldman, 2006), e possibilita formas simbólicas e abstratas de representar o mundo. No entanto, as pessoas diferem na habilidade de compreender a linguagem, ou seja, quanto maior a habilidade verbal de uma pessoa, maior o seu conhecimento a respeito do mundo que a cerca. A boa habilidade verbal está positivamente correlacionada com a aquisição de conhecimentos (Sternberg, 1997). As pessoas com uma habilidade verbal geral superior são mais capazes de captar o significado das palavras a partir de indícios contextuais. Para descobrir o significado de uma palavra desconhecida, uma pessoa deve ser capaz de reagir ao contexto no qual a palavra aparece (Sternberg, 1997, 2008).

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linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem em um contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seus significados; e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma. O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados (Luque, Vila, 1995).

A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não-verbal na expressão facial, em sinais, e também quando a criança começa a responder, esperar pela vez, questionar e argumentar (Scheuer, 2002). Essa competência comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da linguagem aplicado a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de comunicação são tão importantes quanto o conhecimento semântico e gramatical (Scheuer et al., 2003; Schirmer et al., 2004).

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apresenta pelo menos 50 palavras em seu vocabulário e produz combinações de duas ou três palavras (Rescorla, 1989, 2002, 2005), o que demonstra que o tamanho do vocabulário de uma criança está relacionado com a habilidade verbal (Sternberg, 1997, 2008). No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser reconhecidas: a pré-lingüística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste até os 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase lingüística, quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão. Esse processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e seqüencial, com sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

O reconhecimento da palavra, a análise gramatical, a análise semântica, a resolução da referência e a construção de representações devem ocorrer, ao mesmo tempo, no raciocínio verbal (Sternberg, 2008). A compreensão da linguagem é um processo complexo, varia de atos automáticos e involuntários da identificação léxica até estratégias planejadas para se extrair significados dos textos de leitura. Existe uma correlação intrínseca entre o desempenho em uma tarefa de análise lexical e uma tarefa de análise de sentenças e entre a compreensão da sentença e do parágrafo. O valor da correlação entre uma tarefa simples e outra mais complexa deve surgir à medida que aumenta a complexidade dessas tarefas mais simples (Torres et al., 2002; Ferronatto, Gomes, 2008).

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2.1.2.5.2 Raciocínio Visual-Abstrato

O Raciocínio Visual-Abstrato refere-se à habilidade para formar, reter, recuperar e transformar imagens visuais (Carroll, 1993). Caracteriza-se pela habilidade de resolver problemas compostos por símbolos abstratos.

Para transformar informação sensorial em percepções significativas, é necessário organizá-las com a finalidade de perceber objetos como distintos do seu ambiente, como tendo forma definida e constante, e discernir sua distância e seu movimento. Isso acontece conforme a maturação cerebral (Myers, 1999). A percepção está ligada à aparência do mundo externo em suas características momentâneas, mas sempre em transformação.

Os processos perceptivos apresentam uma importante função no desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças e estão presentes em quase todas as tarefas que elas realizam, como identificar pessoas e objetos, prestar atenção a estímulos externos. A percepção constitui uma interação entre as mudanças fisiológicas e o pensamento (Myers, 1999; Weiten, 2002; Coll et al., 2004; Feldman, 2007).

A imagem mental de determinado objeto tem uma semelhança ou correspondência com a configuração perceptiva do objeto. Assim, podemos pensar que, se uma imagem significa o objeto, por que a percepção não pode significar o objeto? Dessa forma, a atividade perceptiva e o objeto percebido são a mesma e única realidade.

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mesmos. Nessa idade, percebe as cores do mesmo modo que o adulto. Começa a perceber a profundidade dos objetos e retém na memória o verdadeiro tamanho deles. Pode inferir a respeito das características dos objetos. O entendimento da permanência do objeto já está desenvolvido aos 10 meses de idade (Feldman, 2007).

A maioria das habilidades sensoriais básicas já existe de forma rudimentar no recém-nascido (Weiten, 2002). Habilidades básicas, como estratégias para examinar os objetos, parecem ser inatas e se desenvolvem nos primeiros anos de vida de acordo com a maturação do sistema nervoso central. No entanto, experiências específicas com o seu ambiente são necessárias para que a criança desenvolva padrões perceptivos e aprenda a fazer discriminações sensoriais. A natureza biológica e o ambiente estão envolvidos nesse processo.

As crianças adquirem, no decorrer de suas experiências com o ambiente, uma série de regras em relação aos objetos que as cercam. À medida que a criança cresce, suas regras passam a ser aplicadas de modo mais flexível, o que permite a ela explorar os objetos de modo mais sistemático e intencional (Papalia et al., 2006). A criança focaliza cada vez mais os detalhes, as discriminações dos objetos ficam mais difíceis e mais sutis nos anos pré-escolares, permitindo, de forma mais elaborada, a aquisição das noções de espaço, altura, profundidade e distância. É necessário que a criança use o raciocínio indutivo para examinar as semelhanças e as diferenças dos estímulos específicos de cada objeto a fim de extrair dos mesmos suas características, propriedades e regras gerais.

2.1.2.5.3 Raciocínio Quantitativo

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O desenvolvimento da habilidade de raciocínio lógico-matemático está ligado às mudanças na forma e na estrutura do pensamento infantil e reflete na maneira como as crianças entendem o mundo que as cerca e no tipo de lógica empregada nas diferentes etapas de seu desenvolvimento mental (Bee, 1996, 2003). Quando atinge 6, 7 e 8 anos, a criança começa a perceber que sua argumentação difere daquela empregada pelos adultos e pelas crianças maiores; está adquirindo a habilidade de pensar de forma lógica. A criança é capaz de solucionar mentalmente o problema proposto em alguns segundos, ou seja, ela se torna capaz de realizar operações mentais como adições, subtrações, multiplicações lógicas, que a introduzem em um meio mais adaptativo e social. Essas operações lógicas elementares implicam a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, a reversibilidade, que guarda relação lógica com o raciocínio realizado.

O desenvolvimento dos conceitos de espaço, tempo e número são fundamentais para o pensamento e a compreensão do mundo (Weiten, 2002). A utilização desses conceitos interfere na percepção, na linguagem, na memória e no raciocínio lógico.

Bee (1996, 2003) assinala que os bebês formam conceitos numéricos desde os primeiros meses de vida e que, em poucos anos, as crianças adquirem um grande número e variedade de conceitos envolvendo os objetos, idéias e atividades escolares. A mente e a estruturação dos conceitos da criança pequena diferem fundamentalmente das crianças com mais idade. Com a evolução do pensamento lógico-matemático e com o aumento da idade da criança, ocorre uma transformação de conceitos mais concretos para mais abstratos.

O bebê adquire a permanência de objeto e os conceitos de constância dos mesmos. Essa noção de constância desencadeia o processo do pensamento lógico-matemático, pois a criança começa a pensar e a refletir sobre as várias possibilidades e regras dos objetos presentes no ambiente imediato.

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não estão presentes no ambiente representando-os por figuras mentais, sons, imagens e palavras. Nesta etapa do desenvolvimento, e até os 6 seis anos de idade, a criança se baseia em informações perceptuais e já é capaz de usar símbolos para solução de problemas, mas os princípios lógico-matemáticos ainda são rudimentares. Dos 6 aos 11 ou 12 anos, a criança é capaz de realizar operações mentais de flexibilidade e reversibilidade. Adquire noções de invariância e conservação de quantidade, medidas de tempo, distância e velocidade, espaço e causalidade; noções estas relacionadas aos esquemas gerais do pensamento. A criança utiliza operações de classificação e seriação dos objetos e chega a solucionar problemas que envolvem objetos concretos e situações reais, mas ainda não é capaz de compreender conceitos lógico-matemáticos mais abstratos e complexos (Petersen et al., 1996; Feldman, 2007).

Dos 11 ou 12 anos até a idade adulta, as operações lógico-matemáticas são organizadas em sistemas mais elaborados. O raciocínio operacional-formal, desenvolvido nesta etapa da vida, pode ser usado para identificar as relações de causa e efeito entre os eventos, para analisar todas as combinações possíveis e selecionar as informações relevantes, e para utilizar o planejamento para chegar à conclusão mais apropriada de uma determinada tarefa. O pensamento lógico-matemático está voltado à realidade e é utilizado para explicar os fenômenos sobre a natureza da existência, como verdade, justiça e moralidade (Petersen et al., 1996).

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2.1.2.5.4 Memória

A Memória pode ser considerada o núcleo da cognição. É a memória que envolve os processos de codificação, retenção e consolidação durante algumas horas ou até mesmo para sempre. A consolidação da memória ocorre no momento seguinte ao acontecimento. Assim, qualquer fator que aja nesse instante pode fortalecer ou enfraquecer a lembrança, qualquer que seja ela (Myers, 1999; Weiten, 2002).

Há três tipos de memória: a memória sensorial, que se caracteriza por sua brevidade, isto é, ela desaparece dentro de um segundo se uma figura ou som não é guardado ou não se relaciona aos conhecimentos existentes; a memória de curto prazo, chamada também memória ativa, que retém informações durante algumas horas; e a memória de longo prazo, também chamada de memória permanente, que se refere ao conhecimento potencialmente disponível durante um longo tempo, às vezes até mesmo para sempre (Neufeld, Stein, 2001).

Ter as informações na memória não é o suficiente para poder usá-las (Izquierdo, 2002). Essas informações devem ser organizadas por meio do processo de codificação da memória ativa para a memória de longo prazo. Cada vez que as informações são transferidas da memória de longo prazo para a memória ativa, os processos de ensaio, elaboração, interpretação e recodificação são utilizados.

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As crianças utilizam algumas estratégias e estilos de linguagem para facilitar a memorização dos conteúdos para a aprendizagem (Moraes et al., 2001; Bragato, Chiari, 2005).

Pela repetição mental ou vocal de palavras e idéias, a criança já aos 2 anos de idade utiliza a estratégia de decorar. A estratégia de agrupamento primitivo de idéias, objetos ou palavras também ocorre por volta dos 2 anos de idade, com a finalidade de elaborar e encontrar um significado comum entre as lembranças ou mesmo uma referência comum para as coisas que precisam ser lembradas (Myers, 1999). Crianças que utilizam mais as estratégias de decorar e de agrupamento de idéias memorizam e lembram com mais facilidade do que aquelas que não usam estratégias. Para aprender, a criança precisa entender, organizar, armazenar e evocar a informação (Baddeley, 1998; Almeida, 2002). Uma criança com dificuldades de atenção, de permanência na tarefa, de visualização dos pormenores de uma gravura ou de comparação de diferenças e semelhanças entre duas situações verbais ou escritas certamente apresentará grandes dificuldades na captação da informação que lhe é apresentada e na sua apreensão.

A quantidade de símbolos que as crianças podem reter na memória ativa, ou de curto prazo, assim como a velocidade de processamento de informações aumenta no período que vai da infância até a adolescência (Bee, 1996; Baddeley, 1998; Bee, 2003). Aos 3 anos, uma criança pode guardar uma unidade de informação; aos 5 anos, pode recordar uma lista de quatro dígitos; e um adolescente pode lidar com sete unidades de memória. O número de símbolos que uma pessoa pode guardar na memória dobra da infância para a idade adulta.

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formas de aprender e com novos conteúdos de aprendizagem para serem assimilados. A criança ainda está em um momento do desenvolvimento no qual os símbolos gráficos se tornam inerentes a esse desenvolvimento. É neste momento que ocorre uma formulação de novos conceitos e de resolução de problemas.

Estudos vêm demostrando a correlação entre a memória de curto prazo e a memória operacional ou de trabalho (Baddeley, 1998; Baddeley, 2000; Ribeiro, Almeida, 2005; Andrade, Dias, 2006; Flores-Mendoza, Colom, 2006; Schelini, Wechsler, 2006). Esta compreende um sistema de controle de atenção auxiliado por dois sistemas de suporte, um de natureza viso-espacial e outro de natureza fonológica. Esses dois sistemas ajudam no armazenamento temporário e na manipulação das informações. A memória operacional exerce a função de selecionar estratégias e planos, tendo sua atividade relacionada à supervisão das informações. Também o cerebelo está envolvido no processamento da memória operacional, atuando na catalogação e manutenção das sequências de eventos, o que é necessário em situações que requerem o ordenamento temporal de informações. Já no sistema fonológico, a articulação subvocal auxilia na manutenção da informação; lesões em partes específicas do cérebro geram dificuldades na memória verbal auditiva de curta duração. Esse sistema está relacionado à aquisição de linguagem.

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2.2 Adaptação Social

2.2.1 Conceito

A adaptação social é conceituada como o conjunto de habilidades sociais e práticas adquiridas pela pessoa e que possibilitam um melhor funcionamento em sua vida diária (Americam Association of Mental Retardation, 2002).

Enquanto processo auto-regulatório de equilíbrio e transações efetivas com o meio ambiente, é um conceito central para compreensão do desenvolvimento humano (Sparrow et al., 1984; Schalock, 1995; Caballo, 2003; Coll et al., 2004; Sloper, 2007). O comportamento adaptativo é a dimensão social e do desenvolvimento que descreve a maneira como um indivíduo responde normalmente às exigências ambientais (Hatton et al., 2003). Também é definido como o desempenho em atividades da vida diária adquiridas para a auto-suficiência pessoal e social e engloba comunicação, habilidades da vida diária, socialização, habilidades motoras e comportamentos mal adaptados. Reporta-se ao que as pessoas fazem habitualmente, e não ao que elas podem ou são capazes de vir a fazer (Sparrow et al., 1984; Del Prette, Del Prette, 2003).

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2.2.2 Histórico

O conceito de comportamento adaptativo tem acompanhado a história da definição de retardo mental. Conceitos atuais podem ser traçados com antigas tentativas de descrever o retardo mental.

De acordo com Schwartzman (1999), as primeiras referências às pessoas com Retardo Mental (RM) foram encontradas, na Antiguidade, na cultura dos Olmecas entre 1500 AC e 300 DC. Arqueólogos descobriram, na região do Golfo do México, esculturas e referências pictográficas de indivíduos com características semelhantes às das pessoas com Síndrome de Down (SD) nada peculiares às características da tribo Olmeca. Havia também crenças religiosas com relação a estas figuras, como se proviessem do cruzamento das mulheres mais idosas da tribo com o jaguar, sendo este animal cultuado por todos e, ao nascer com tais características, a criança era endeusada.

O tratamento às crianças com deficiência era, na Antiguidade, bem diferente do que é hoje. A deficiência não existia enquanto problema, a atitude adotada era, normalmente, a da exposição e extermínio, ou seja, o abandono ao relento até a morte (Pessotti, 1984).

Na Idade Média, o deficiente adquiriu um “status” humano, sendo considerado possuidor de uma alma e assim não mais era aceitável o seu extermínio. Sua custódia e cuidados passaram a ser assumidos pela família e pela Igreja, que concebia a deficiência como fenômeno metafísico espiritual, ora considerada como desígnios divinos, ora como possessão do demônio (Pessotti, 1984).

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séculos XVII e XVIII, multiplicaram-se as leituras sobre crianças com deficiência, “se antes elas perambulavam pelas aldeias, eram deixadas para que o „bom Deus‟, a caridade cristã ou mesmo a morte cuidasse delas”, passaram, sobretudo, a partir do século XIX, a ser recolhidas pelos médicos e se tornaram sujeitos de estudo (Pueschel et al., 1999; Sloper, 2007).

Embora já houvesse citações e conjecturas históricas sobre a SD, foi somente no início do século XIX que apareceram trabalhos científicos e registros que vêem para elucidá-la. Em 1838, Esquirol teceu referências à SD em um dicionário médico e, em 1846, Edouard Onesimus Seguin apresentou trabalho que discutia a existência de uma síndrome com fácies características, porém sem uma eficiente descrição que identificasse uma síndrome (Pueschel,1993; Schwartzman,1999; Pueschel et al., 1999).

Já em 1866, Langdon Haydon Down escreveu e publicou trabalhos difundindo o conceito dessa síndrome, com as características que lhe eram peculiares, descrevendo minuciosamente aspectos físicos e emprestando seu nome à condição estudada, o que contribuiu sobremaneira para o seu reconhecimento enquanto uma entidade clínica distinta (Sparrow et al., 1984; Pueschel, 1993; Schwartzman, 1999; Pueschel, 2008). De acordo com Sloper (2007) o comportamento adaptativo de indivíduos com retardo mental recebeu contínua atenção durante o século XIX com reformas legais para deficientes físicos e uma atenção ainda maior para tentar entender o relacionamento entre indivíduos com retardo e outros indivíduos na comunidade.

A introdução de escalas de inteligência no começo do século 20 levou à prática de definir retardo mental unicamente em termos de resultados nos testes de inteligência (Caballo, 2003). A confiança no QI para classificação de indivíduos continuou por muitos anos e o resultado nos testes de inteligência era considerado a regra do comportamento adaptativo para classificar indivíduos com retardo mental ( Caballo, 2003; Coll et al., 2004).

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comportamento adaptativo, em adição à inteligência abaixo da média, como parte integral na definição do retardo mental (Hatton et al., 2003; Sloper, 2007).

A AADM publicou edições revisadas do seu manual que revelaram a importância do comportamento adaptativo na classificação do retardo mental (Pueschel,1993; Pueschel et al., 1999; Hatton et al., 2003).

O desenvolvimento do construto do comportamento adaptativo e sua larga aplicação foram fortemente influenciados pelo ato “Educação para crianças com deficiência”, de 1975 (lei pública 94-142), seguido de uma lei de Reabilitação, para promover a educação, o emprego e treinamento dos deficientes (Pueschel, 2008). Esta lei previu que estados à procura de assistência financeira do governo federal deveriam fornecer escola pública gratuita e apropriada para todas as crianças com deficiência física, mental, emocional, de aprendizado ou lingüística. Prejuízos no comportamento adaptativo deveriam ser comprovados antes de classificarem a criança como deficiente mental. A lei reconheceu a importância no comportamento adaptativo para adequação da criança com deficiências que não fosse o retardo mental (Sparrow et al., 1984).

2.2.3 Habilidades adaptativas em crianças típicas

2.2.3.1 Comunicação

A linguagem deve ser concebida no contexto da interação social, não simplesmente como meio de transmissão de informação, mas como veículo de trocas, de relações e comunicação. É pela linguagem que a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras, adquirindo os conhecimentos de sua cultura (Luque, Villa, 1995). É um sistema de sinais: o significante e o significado. O significante refere-se ao aspecto

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significado refere-se ao aspecto funcional da linguagem, considerado o responsável pela comunicação no meio social.

A criança adquire a linguagem a partir da interação dos aspectos biológicos com os processos sociais (Bee, 1996, 2003). As relações da criança com os adultos são fundamentais para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, visto constituir-se como um sistema dinâmico por meio do qual ambos, criança e adulto, contribuem com suas experiências e conhecimentos, estabelecendo assim uma relação recíproca e bidirecional; uma das funções da linguagem é a comunicação de idéias no processo de socialização (Chiari et al., 2002).

Na tentativa de estabelecer a comunicação, a mãe busca relacionar sua complexidade de fala ao nível lingüístico da criança, pois se preocupa mais com o nível de compreensão lingüística do que com o nível de produção.

A fala apresentada pela mãe à criança é conhecida como "motherese"

(manhês), e tem a função de envolvê-la na interação, para que ocorra a comunicação entre ela e a criança. É considerada uma forma especial de fala das mães; apresenta-se sensível ao nível lingüístico da criança, às suas habilidades sociais e cognitivas, assim como a suas idéias e interesses, fazendo com que a criança a incorpore ao seu próprio modelo de produção de fala (Bee, 2003; Papalia et al., 2006). Os enunciados maternos, caracterizados por sentenças simples e pequenas, são os mais prováveis de serem seguidos pela criança. As sentenças complexas enfraquecem a função comunicativa do diálogo, uma vez que a criança se encontra em um nível linguístico inferior ao da mãe. O estilo de fala motherese não é utilizado apenas pela mãe, mas

também por aquelas pessoas que exercem a função materna.

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vocalizações, com entonações marcadas. Assim, os adultos compreendem mais facilmente suas intenções e podem conversar com eles (Ely, Gleason, 1996, Scheuer, 2002).

Considerando a linguagem a primeira forma de socialização da criança, na maioria das vezes essa socialização é efetuada explícita ou implicitamente pelos pais por meio de instruções verbais durante atividades diárias, assim como de histórias que expressam valores culturais. A figura materna exerce uma influência particularmente privilegiada no desenvolvimento da linguagem da criança, representando suas primeiras fontes de cuidado e atenção (Bruner, 1997; Borod et al., 1998).

A criança aprende a usar a linguagem com intenção comunicativa antes mesmo de aprender seus aspectos formais. À medida que uma criança faz a transição para o uso da linguagem expressiva como meio primário de comunicação, a capacidade de atenção conjunta facilita o desenvolvimento de um sistema de comunicação mais sofisticado e explícito (Prizant et al., 2000). Nesse momento, a criança muitas vezes experimenta uma rápida expansão do vocabulário e dos conceitos lingüísticos, o aparecimento de estruturas frasais mais sofisticadas para fins de compartilhar intenções e afetos, e o uso de estratégias adicionais para estabelecer a atenção do outro, como chamar um cuidador pelo seu nome. Essas habilidades verbais e não-verbais servem às funções sociais cada vez mais exigentes, tornando-se importantes ferramentas para resolver problemas, organizar experiências, planejar e regular o comportamento e o estado emocional (Tomasello, 2003; Wood,2003).