A suposição inicial foi a de que a agitação e recusas om realizar atividades, bem como o autoconceito negativo, estavam relacionados funcionalmente com o reportório inadequado de loitura, escrita e cálculo frente às oxigências de sala de aula, onde todos os outros alunos já apresentavam uma leitura adequada em velocidade, sem muitos erros e acompanhavam as instruções orais e escritas dadas pela professora. Ao apresentar dóficits significativos destas habilidades nas situações de realizar tarefas
determinadas pola professora num tempo que ora insuficiente para ele e que exigiam habilidades mais complexas, M. se engajava em atividades incompatíveis (falar alto, correr pola sala, subir na mesa da professora, provocar colegas), quo eram mantidas pola atenção obtida por parte das outras crianças (rindo, brigando) o por interromper as tarefas (fuga) ou ficar som fazô-las (tanto na sala de aula quanto em casa), o quo mascarava suas dificuldades reais. Mesmo as conseqüências dadas pela profossora, como não participar do atividades que ele gostava, não reduziam os comportamontos inadequados apresentados em sala de aula. Fica claro que esta situação não favorecia o desenvolvimento dos repertórios académicos adequados, o que agravava mais a situação. Para a escola como um todo a presença de M. não era reforçadora.
Em casa, seu comportamento de não realizar tarefas foi generalizado para qualquer solicitação feita pela mãe ou avó, principalmente. Por sua vez, olas acabavam roforçando estes comportamentos: diminuindo exigências, aceitando acordos quo adiavam tarefas, muitas vezes fazendo por elo qualquer atividade (comida na boca, vesti-lo, organizar seus brinquedos) ou tendo "conversas longas" após episódios difíceis de birras e recusas a cumprir solicitações. Cada uma delas estabelecia regras que não oram cumpridas pola outra. A interação com M. era aversiva para as duas, quo o puniam verbal (críticas freqüentes e severas) ou fisicamente. A situação gorava sontimontos de culpa que acabavam interferindo no estabelecimento de regras claras o conseqüências adequadas o constantos e com pouco reforçamento positivo para M.
Intervenção
A intervenção planejada para este caso envolveu os seguintes objetivos: 1. Com relação à criança: Optou-se por uma intervenção em grupo, quo permitiria atuar diretamente nos comportamentos inadequados om relação às outras crianças, através de RDO e modelagem. O grupo escolhido inicialmente era composto por elementos que tinham dificuldades mais graves que M. em termos de leitura e escrita, mas com habilidades de relacionamento mais adequadas e numa série abaixo da sua. Esta configuração aumenta a probabilidade de M. em itir comportamentos mais adequados às exigências das atividades, tanto em termos de tempo quanto de desempenho e conseqüentemente obter reforçamento para os mesmos. Ao mesmo tempo, a terapeuta tambóm se tornaria uma figura quo não representasse as críticas e punições às quais estava constantemente exposto, principalmente na escola, ou seja, estabeleceria um modelo adequado de interação com os adultos. A situação de grupo ó semolhante á situação que ocorre na oscola ou em outras situaçõos fora da clínica, o que favorece a ocorrência de comportamontos inadequados e garante a possibilidade de manejo direto das conseqüências por parte do terapeuta e das crianças do próprio grupo. Quando uma criança se apresonta com problemas de leitura, suas habilidades são observadas, geralmente, primoiro pela psicóloga da clínica. Numa primeira etapa da intervenção gorai quo ó foita com a criança, atividades são programadas com o objetivo do avaliar e dosenvolver os comportamentos doficitários. Após algumas semanas, se as dificuldades porsistirom aposar do todo "pacote" de intervenção, outros encaminhamentos são foitos. Uma forma de lidar com estes comportamentos é a realização de jogos, com diferentes nívois do dificuldade, cujas regras pormitam estabelecer uma situação em que os comportamentos inadequados sejam incompatíveis com as regras estabelecidas para a situação. Cada atividade realizada em situação de grupo possibilita ao terapeuta atingir vários objetivos ao mesmo tempo. Um exemplo ó o desenvolvimento de habilidades de leitura a partir da adaptação de um jogo existente no mercado cujo
nome é "Tapa Certo". O material do jogo consiste em várias figuras comuns para as crianças como casa, carro, gato, ovo, sapato etc. Cada uma destas figuras ó impressa numa carteia de forma circular e tem seu par impresso numa carteia em forma de quadrado. Em cada cartola circular aparece a letra inicial da figura em questão. O terapeuta espalha as carteias circulares pola mesa e fica com as carteias em forma de quadrado. Cada criança recebe uma espócie de bastão comprido com uma "mão" na ponta. O terapeuta distribui as “mãozinhas" entre elas, que ficam em pé, ao redor de uma mesa. O terapeuta explica que mostrará uma figura de cada vez, cabendo a cada uma ficar atenta à carteia apresentada e, assim que localizar sua similar na mesa deve bater com sua “mãozinha". O terapeuta pode bater na mesa antes de mostrar a carteia ou dizer "atenção" para sinalizar o inicio de uma tentativa. Quem bater primeiro faz um ponto. A cada 5 pontos vão se formando os "ganhadores". Todos acabam com uma classificação, os mais treinados vão saindo primeiro do jogo e os iniciantes tôm a oportunidade de se desempenhar também. A permanência na atividade, mesmo não sendo o primeiro a acabar e o cumprimento das regras estabelecidas são os aspectos mais valorizados na sessão. Quem tem muita dificuldade é ajudado por quem acabou primeiro. O jogo passa a ser mais difícil quando as carteias com as figuras iguais são substituídas por cartões com as palavras correspondentes às figuras. Uma outra variação, mais difícil ainda, ó colocar sobre a mesa as diversas palavras o apresentar os cartões com as figuras. Estas atividades são repetidas inúmeras vezes e utilizadas para desenvolver repertórios básicos de leitura. Uma outra atividade, simples e fácil de ser administrada pelo terapeuta e que mantém as crianças realizando tarefas com complexidade crescente é o "rodízio de quebra-cabeças". As crianças são divididas em duplas e cada dupla recebe um quebra cabeças com número inicial de 16 peças. Cada dupla inicia a montagom dos quebra-cabeças. O terapeuta dá uma ajuda discreta para os que têm mais dificuldades. São montados quebra cabeças até que um 3o lugar seja alcançado. Quem não acabou pára onde estiver e se faz um rodízio destes quebra - cabeças pelas crianças. Todos acabam sendo primeiros, quem tem dificuldado recebe ajuda do amigo. Novamonte o esforço em permanecer na tarefa, cooperar com a dupla e atender aos limites de término é que é valorizado. Nas próximas tentativas, aumenta-se o número de peças dos quebra-cabeças. As crianças costumam apreciar o resultado “concreto" de seu esforço: terminar um quebra- cabeça e conseguir aumentar seu número de peças. Passam a comprar quebra- cabeças com mais peças, trazem estes brinquedos para a clínica, pedem desafios cada vez maiores. É o início da reversão do quadro de esquiva de atividades, de aumento do tempo de permanência numa mesma atividade, do desenvolvimento de habilidades sociais mais adequadas. Estes quebra-cabeças vão sendo substituídos por carteias que envolvem montagem de palavras, realização de contas com cálculos mentais, que são atividades desenvolvidas em sala de aula, mas que perdem sua aversividade: elas passam a requisitar contas cada vez mais difíceis e leituras cada vez mais complexas.
2. Com relação aos pais e avó: Ajudar a interpretar os comportamentos de M. do ponto de vista de suas dificuldades em termos de habilidades de leitura, escrita e cálculo que não eram correspondentes às exigências da escola e como isto se relacionaria com os demais comportamentos de agitação, não cumprimento de solicitações etc, anteriormente descritos. A mãe e avó foram orientadas nas tarefas de casa e participaram de sessões, com outros pais, com o objetivo de desenvolver comportamentos para lidar com os filhos de maneira mais adequada. A mãe e avó também foram treinadas na própria clínica na interação com M. possibilitando
conseqüências mais claras, constantes e com o estabelecimento de objetivos que tinham níveis crescentes de dificuldades. Isto envolveu observar sessões de grupo e modelar comportamentos na própria sala de espera quando M. saia da sala de terapia. A forma de conversar com M. tambóm foi modelada, Nenhuma delas deveria dar atenção a ele enquanto estivesse fora da sessão e elas deveriam permanecer na clinica pelo tempo estabelecido para durar a sessão com as outras crianças. Como as sessões têm caráter lúdico, o ambiente é reforçador para todos, as outras crianças saiam animadas, comentando o que foi feito e com vários "brindes" (pipoca, pirulito, adesivos). Tambóm colaboravam não conversando com M.
3. Com relação à escola: Fazer com a professora e orientadora a mesma análise que poderia explicar os comportamentos inadequados de M., o que contribui para que estes profissionais se tornem mais reforçadores em relação á criança, uma vez quo eles percebem a colaboração dos pais, uma ajuda de profissionais e passam a encarar a criança com características mais positivas. As explicações para os comportamontos de M. eram de que ele era mal educado, preguiçoso, briguento o desobediente. Com uma análise mais funcional, estas explicações podem perder força e levam os professores e funcionários da escola a uma postura onde as conseqüências podem ser melhor aplicadas. A professora ora orientada a reforçar mais os esforços de M em realizar tarefas do que os resultados por ele obtidos. As tarefas foram dadas em menor número para ele, num momento inicial, aumentando gradualmente conforme seus progressos em leitura, escrita e cálculo: suas avaliações seriam aplicadas oralmente; M poderia fazer uso de materiais mais concretos para realizar cálculos em sala de aula (palitos de sorvete, por ex ), a professora apresentaria modelos de palavras escritas em momentos de ditados, os critérios de correção das tarefas seriam diferentes e até mesmo a cor da caneta para as correções seria diferente (em lugar do vermelho para os erros, estes passaram a ser corrigidos com lápis). A professora reforçava a permanência de M. sentado para realizar as atividades om intervalos de tempo cada vez maiores (ela passava ao seu lado e o elogiava, fazia algum comentário positivo em relação a sua letra ou tarefa realizada). Quando m. conseguia uma porcentagem maior de tarefas realizadas, recebia reforçadores como
ser o ajudante da classe naquele dia, participar de aulas de natação e Jogos. As
demais crianças foram orientadas para ajudar M., que estava com dificuldades. A professora passava a elogiar e dar alguns privilégios para quem estivesse adequado á situação e não permitia que as crianças fizessem comentários negativos em relação a ele. Quando M. se engajava em comportamentos excessivos, toda classe o ignorava e sua professora só intervinha quando o comportamento representasse perigo para ele. Ele era retirado da sala e ficava com a orientadora, que por sua vez conversava com M. sobre o ocorrido, relacionava seu comportamento às conseqüências que havia obtido e não lhe dava mais atenção. No entanto, ela também passou a ir com mais freqüência em sua sala, elogiando mais as crianças que se apresentavam socialmente mais adequadas, principalmente M. Os elogios feitos a ele, inicialmente eram bem discretos, falados em tom mais baixo. O mesmo ocorria nos intervalos das aulas, quando os funcionários da escola deveriam seguir as mesmas instruções.
M. apresentou melhoras no relacionamento com outras crianças, passou a realizar mais tarefas em casa e na escola, mas suas habilidades de leitura e escrita não evoluíram significativamente. Apresentava déficits atencionais significativos mesmo com a redução dos excessos comportamentais: dificuldade de manter a atenção numa tarefa por mais de 10 minutos, dificuldades em manter a aprendizagem de habilidades de leitura de uma sessão para a seguinte. Foi encaminhado para uma neuropodiatra e psiquiatra infantis e decidiu-se pelo uso de metilfenidato (Ritalina). M. passou a apresentar melhoras
atencionais e a realizar tarefas que exigiam uma organização mais complexa. No entanto, sua leitura progredia lentamente. Foi encaminhado para a fonoaudióloga da clinica, que completou o trabalho de desenvolver leitura e escrita mais elaboradas. As sessões com a fonoaudióloga sâo baseadas na análise funcional dos repertórios de leitura e escrita e têm as mesmas características das sessões com a psicóloga em termos de formato, regras de relacionamento, acompanhamento dos pais e da escola.
Resultados
Após os encaminhamentos feitos e com a continuidade do acompanhamento pela psicóloga, M. desenvolveu habilidades complexas de leitura e escrita, conseguia ler os textos utilizados em sala de aula, numa velocidade adequada e com compreensão de conteúdo.
Adquiriu também habilidades de cálculo para operações do adição e subtração simples e com números que exigiam reservas. Apresentou progressos em cálculo mental (sem utilizar lápis e caderno para sua realização). Apresentou a aquisição adequada da tabuada.
Os excessos e inadequações comportamentais diminuíram significativamente durante o tempo de terapia, M. permanecia o tempo todo da sessão dentro da sala de terapia, realizando as atividades solicitadas e enfrentando desafios de atividades cada vez mais complexas. Seu raciocínio lógico era excelente: conseguia desenvolver estratégias para resolver problemas de matemática apresentados em séries mais avançadas que a sua.
Os comportamentos de engajamento em atividades fora da tarefa diminuíram de freqüência, conseguia realizar todas as tarefas dentro de sala de aula, passou a atender mais às solicitações de tarefas em casa, executando-as sozinho em boa parte do tempo.
Seu relacionamento com outras crianças ficou significativamente melhor: conseguiu conversar adequadamente com as crianças da sessão, esperar sua vez na realização de atividades: na escola as agressões praticamente desapareceram, conseguindo desenvolver relacionamentos de amizade, melhorando sua cooperação com as outras crianças e atendendo às solicitações da professora.
Referências
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