Ao traçar uma análise histórica sobre as políticas afirmativas no Brasil, Silva Jr., Bento e Silva (2010) apontam que, em 1931, no governo de Getúlio Vargas, houve a implantação da primeira lei de cotas: a “Lei da Nacionalização do Trabalho”
estabeleceu que dois terços dos trabalhadores das empresas fossem nacionais. Essa Lei, entre outras medidas, favoreceu, até os dias atuais, os trabalhadores na “defesa judicial dos seus direitos” (SILVA JR.; BENTO; SILVA, 2010, p. 18).
No ano de 1968, ao instituir a Lei do Boi, o governo instituiu ação afirmativa na universidade, por meio da garantia de um percentual de vagas em cursos superiores de Agricultura e Veterinária:
[...] artigo primeiro prescrevia: “Os estabelecimentos de ensino médio agrícola e as escolas superiores de Agricultura e Veterinária, mantidos pela União, reservarão, anualmente, de preferência, 50% (cinquenta por cento) de suas vagas a candidatos agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras, que residam com suas famílias na zona rural e 30% (trinta por cento) a agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras, que residam em cidades ou vilas que não possuam estabelecimentos de ensino médio”
(SILVA JR.; BENTO; SILVA, 2010, p. 18).
Silva Jr., Bento e Silva (2010) lembram ainda que o Brasil possui, desde o ano de 1970, acordo com países africanos para que jovens possam estudar nas melhores universidades brasileiras, sem mesmo participar exame vestibular(SILVA JR. BENTO;
SILVA, 2010, p. 18).
Na CF/88, o governo brasileiro, ao garantir reserva de vagas para pessoas com deficiência em concursos públicos e privados, demonstra a preocupação com alguns grupos que anteriormente eram excluídos de alguns direitos. Silva Jr., Bento e Silva (2010, p. 18) nos levam a refletir que nenhuma dessas medidas aqui citadas, implementadas pelos governos brasileiro, geraram “[...] desconforto ou críticas mais
contundentes por parte de setores organizados da sociedade brasileira”, ao contrário do que aconteceu com as políticas afirmativas voltadas à população negra.
No início do século XX, Silva Jr., Bento e Silva (2010) ressaltam mudanças no espaço da esfera pública, a partir da atuação de movimentos sociais, em especial o movimento negro, que reivindicava a necessidade de políticas públicas de igualdade racial. Assim, em 1995, ocorreu em Brasília a “Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida”, exigindo do Estado, para além de medidas repressivas à discriminação, políticas e ações propositivas de modo a garantir a promoção da igualdade.
No ano de 2003, no governo de Luís Inácio Lula da Silva, houve o compromisso com a diversidade étnico-racial e o reconhecimento da discriminação racial no Brasil, que foi ratificado pela Lei nº 10.678, de 23 de maio de 2003, e instituiu-se a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), considerada por Silva Jr., Bento e Silva (2010, p. 22) como uma “política de Estado”, com o objetivo de tornar a igualdade racial como uma das prioridades do governo brasileiro. Conforme o autor, pela primeira vez na história republicana brasileira um governo desenvolve ações concretas para o enfrentamento da discriminação e do racismo no Brasil.
Também reconhece que as políticas públicas de caráter universalista que buscavam atender igualmente todas as pessoas, sem distinção de gênero, etnia ou classe social, segundo Henriques (2001), não conseguiram satisfazer com equidade todos os segmentos da sociedade, contribuindo muitas vezes para a manutenção da desigualdade social. No caso da população negra, no que se refere ao acesso à educação, uma minoria chega hoje ao ensino superior, de acordo com os indicadores educacionais que apresentam o padrão de discriminação racial no Brasil:
Ao longo do século XX observa-se um contínuo aumento dos níveis de escolaridade média de todos(as) brasileiros(as), no entanto a diferença de escolaridade média entre brancos e negros mantém-se perversamente estável entre as gerações (HENRIQUES, 2001, p. 46).
Segundo dados do IBGE (2019), no Gráfico 1, no ano de 2018, havia ainda no Brasil um percentual significativo de jovens de 15 a 17 anos que não frequentavam a escola ou haviam abandonado sem concluir a educação básica obrigatória. A maior parte
abandonou sem ao menos ter completado o ensino fundamental. Desse total, 8,4%
eram autodeclarados pretos ou pardos e 6,1% brancos (IBGE, 2019, p.81).
Gráfico 1 – Fluxo idade-série para pessoas entre 15 a 17 anos de idade – Brasil/2018
Fonte: IBGE/Síntese de Indicadores Sociais (2019).
Em relação à distorção idade-série, ou seja, jovens que frequentam a escola fora da etapa adequada, a porcentagem de negros com 15 a 17 anos era de 26,7%, enquanto dos brancos era 17,4%.
Ainda segundo o IBGE (2019, p. 82-83), jovens pretos e pardos tinham metade do percentual calculado para brancos em relação à frequência ao ensino superior (18,3%
e 36,1% respectivamente). Diante desse contexto, Munanga (2004a) afirma que, no Brasil, precisamos de políticas específicas para resolver essa questão da desigualdade educacional. Segundo ele, “as políticas universalistas não resolvem o problema do negro” (MUNANGA, 2004a, p. 53). Nas palavras de Silva Jr., Bento e Silva (2010, p. 23),
[...] incumbe ao Estado esforçar-se para favorecer a criação de condições que permitam a todos beneficiarem-se da igualdade de oportunidades e eliminar qualquer fonte de discriminação direta ou indireta. A isso se dá o nome de ação afirmativa ou ação positiva, compreendida como comportamento ativo do Estado, em contraposição à atitude negativa, passiva, limitada à mera intenção de não discriminar.
Para além das políticas universalistas, há políticas que podem se voltar também a favor de um determinado grupo, menos favorecido, a fim de “reparar” anos de desigualdade, pelo acesso diferenciado aos bens sociais e/ou culturais. Essas políticas surgem da necessidade de afirmar os direitos desses grupos menos favorecidos. São as chamadas “políticas de ações afirmativas”, conforme nos mostra Gomes (2007, p. 55):
[...] ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.
As políticas afirmativas tratam, portanto, de reconhecer aqueles grupos que, por décadas, permaneceram esquecidos e de reparar um passado marcado por uma profunda desigualdade entre os grupos sociais, resultante de um processo histórico que privilegiava um grupo restrito de pessoas com características bem específicas como o lugar de nascimento, a condição social e a cor da pele.
Cury (2002) afirma que o direito à educação convive com profundas desigualdades em países que, no passado, foram colonizados por países europeus. Neles, as marcas das desigualdades, do preconceito e da discriminação são profundas e em muitos deles “[...] a formalização de conquistas sociais em lei e em direito não chega a se efetivar” (CURY, 2002, p. 257) por conta desse passado tão presente em nossa sociedade.
Portanto, essas políticas denominadas afirmativas têm como objetivo combater situações de discriminação racial que assolam tão de perto a população negra do nosso país e outros grupos minoritários que vivem nessa mesma condição. Embora sejam grupos minoritários do ponto de vista social, na verdade são maioria dentro da sociedade. Essas políticas partem do reconhecimento que alguns grupos são privados de direitos essenciais como educação, saúde, moradia e outros. Para Piovesan (2007, p. 41),
[...] as ações afirmativas constituem medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo de igualdade, com o alcance da igualdade substantiva por parte de
grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, dentre outros grupos (PIOVESAN, 2007, p. 41).
Dentro desse contexto histórico-social, existe a necessidade de tratar com diferença e prioridade esses grupos a fim de garantir sua participação e seu acesso a direitos e lugares noutro tempo negados, como o espaço escolar. Muitos jovens não conseguem concluir o ensino básico porque a sua condição familiar não lhes permite. O Brasil possui um histórico discriminatório desde o período colonial, quando os negros e seus descendentes não frequentavam os espaços reservados para os brancos.
Com o passar dos anos, mesmo com políticas que visam promover a igualdade, as desigualdades entre negros e brancos perduram, conforme apontam Jaccoud e Beghin (2002, p. 37):
[...] ao longo das décadas, de tais níveis de desigualdade indica a manutenção de um processo ativo de discriminação de indivíduos em razão de sua cor que opera em diferentes esferas da vida social, como a educação e o mercado de trabalho. Paralelamente, a reprodução de preconceitos e estereótipos raciais legitima os procedimentos discriminatórios. A desigualdade racial emerge, assim, como fruto de um processo complexo, no qual se pode identificar a ação de diferentes fenômenos: o racismo, o preconceito racial e a discriminação racial.
Ações afirmativas “[...] como confluência de saberes identitários, políticos e estéticos, uma consciência antecipatória e o inconformismo perante uma carência de relações mais humanas e democráticas existentes entre negros e brancos no Brasil” (GOMES, 2011, p. 147) significam um avanço no sentido de promover uma maior participação do negro na sociedade.
A Lei nº 10.639/03, ao tornar obrigatório o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira no currículo dos estabelecimentos de ensino, se constitui como uma política afirmativa, pois possibilita o conhecimento da história, da luta e da cultura negra na formação da sociedade brasileira, ou seja, um passado que antes era contado somente sob a ótica europeia. Concordamos com Gomes (2008) quando afirma que ações afirmativas “[...] visam à correção e superação das desigualdades impostas, ao longo da história, a determinados grupos sociais é étnico-raciais” (GOMES, 2008a, p.
102).
Nas últimas décadas, o governo federal tem desenvolvido políticas e ações voltadas ao desenvolvimento da Educação das Relações Étnico-Raciais nos sistemas educacionais brasileiros. Conforme salienta Borges (2010, p. 75), “[...] combater o racismo não é uma tarefa exclusiva da escola, as formas de discriminação de qualquer natureza não nascem ali, porém o racismo e as discriminações correntes na sociedade perpassam esse espaço”. Desse modo, a escola, como espaço democrático, pode favorecer discussões que contribuam para a promoção da diversidade e do respeito.
Silvério (2007, p. 143) diz que “[...] a compreensão crítica do passado é fundamental para entender o presente e construir um futuro em que a raça efetivamente não seja um operador permanente de desigualdades de oportunidades”. Nessa perspectiva, faz-se necessário destacar que a luta por políticas públicas voltadas a Educação das Relações Étnico-Raciais não é um processo recente. Essa luta por uma sociedade mais justa, igualitária e de combate às desigualdades sociais, originadas do racismo, teve início com os movimentos sociais negros. Devido a essa mobilização, segundo Domingues (2005, p. 164), há décadas temos assistido a uma mudança de atitude da sociedade brasileira no que se refere à população negra do país.
O movimento negro pode ser compreendido como “[...] um sujeito político, com uma trajetória histórica, integrante do contexto atual da organização dos movimentos sociais [...] na luta pela construção de uma sociedade democrática” (GOMES, 2011, p. 133), que, além de denunciar as situações de discriminação e preconceito social e realizar o seu enfrentamento, buscou uma maior participação do Estado na elaboração de políticas públicas, objetivando contemplar alguns dos anseios dos negros brasileiros (SILVA, 2015). Cumpre destacar que, até pouco tempo, o governo silenciava-se diante da desigualdade racial no país, conforme aponta Cavalleiro (2005, p. 9):
[...] a despeito dessa tentativa de silenciamento, a resistência negra tem se mantido e se fortalecido, a ponto de atualmente não ser mais possível, num debate lúcido, a defesa da imagem da sociedade brasileira como um exemplo de democracia racial. Por meio de pressão e atuação incessantes, o movimento negro organizado denunciou as condições de vida da população negra brasileira, evidenciando, entre outras coisas, que o acesso e a permanência dessas pessoas no sistema educacional é permeado por uma série de entraves.
Domingues (2005) pontua que “[...] o Brasil é o país da segregação racial não declarada”; para tanto, apresenta vários exemplos para explicar sua pontuação:
indicadores sociais como taxa de desemprego, dados sobre qualidade de vida, violência e acesso à escolarização. Como solução para a diminuição dessa desigualdade social, o autor aponta as ações afirmativas. Segundo ele,
[...] o Brasil já dispõe de diversas leis fundadas no princípio das ações afirmativas. Tais leis reconhecem o direito à diferença de tratamento legal para grupos que sofreram (e sofrem) discriminação negativa, sendo desfavorecidos na sociedade brasileira (DOMINGUES, 2005, p. 166).
De acordo com Domingues (2005, p. 174), “[...] com a política de ações afirmativas, é a primeira vez que o Estado brasileiro implementa políticas públicas a favor da população negra”. Em toda a história do Brasil, as leis só trataram de deixar a população negra marginalizada dos direitos sociais.
Gomes (2011) ressalta o desenvolvimento de pesquisas que relatam a luta da população negra para a superação do racismo, ao longo da história do nosso país. A autora destaca ainda algumas formas de resistência da população negra no enfrentamento à escravidão, como a formação dos quilombos, os abortos e os assassinatos de senhores nos tempos da escravidão.
Gomes (2007, p. 49) considera que essa luta da população negra pode ser dividida em dois momentos: antes e depois da Abolição, o que nos ajuda a compreender como o racismo, o preconceito e a discriminação eram e continuaram presentes na sociedade.
Desde a entrada dos africanos no país, ainda no tempo em que o Brasil era colônia de Portugal, os africanos passaram por um processo de aculturação, no qual lhes era ensinada a cultura europeia e eram impedidos de praticar seus próprios costumes. A respeito dessa época, Gonçalves e Silva (2000, p. 135) salientam que
[...] os africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fosse concedido, a alto preço, o privilégio, se fossem escravos em fazendas de padres jesuítas.
No século XIX, as escolas criadas para oferecer ensino noturno explicitavam a ideia de segregação, ao atender indivíduos livres ou libertos e ministrar um ensino voltado
para o mercado de trabalho. As escolas noturnas representaram, no período em questão, uma estratégia de desenvolvimento da instrução pública, tendo em seu bojo poderosos mecanismos de exclusão, baseados em critérios de classe (excluíam-se abertamente os cativos) e de raça (excluíam-se também os negros em geral, mesmo que fossem livres e libertos) (GONÇALVES; SILVA, 2000).
Com a lei do Ventre Livre de 1871, as crianças nascidas a partir daquela data seriam consideradas livres e teriam direito à educação, contudo, com o descontentamento de parlamentares e proprietários, a questão foi resolvida com a Lei nº 2.040/1871, que retirava dos senhores a responsabilidade quanto ao ensino que seria ofertado às crianças nascidas livres de mulheres escravas. Gonçalves e Silva (2000) salientam que não podemos deixar de considerar esses fatos se pretendemos compreender o abandono a que foi relegada a população negra brasileira no que se refere à educação escolar. Apenas as crianças entregues ao governo mediante indenização aos proprietários teriam acesso à instrução. Esse contexto fez com que muitos proprietários adotassem crianças negras e posteriormente se apropriassem de seu trabalho, sobretudo explorando as meninas nas tarefas domésticas. Assim, segundo Gonçalves e Silva (2000, p. 134),
[...] quando saímos do século XIX e adentramos o século XX, deparamo-nos com o abandono a que foi relegada a população negra. A maior parte dos estudos retrata a situação dos negros nas áreas urbanas, no período em que algumas cidades do país iniciam rápido processo de modernização.
Nesse contexto, os movimentos negros assumiram a tarefa pela educação dos negros, em diversas regiões do país. Essas organizações exerceram importante papel na luta pela educação dos negros, pois se configuravam como “[...] instâncias educativas, na medida em que os sujeitos que participam delas as transformam em espaços de educação política” (GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 139). Foram elas que iniciaram as lutas para que as crianças negras tivessem acesso à educação. A luta era contra o analfabetismo e pela escolarização dos negros. Para os autores, foram as entidades negras que, na ausência de políticas educacionais que atendessem os negros, “[...] passaram a oferecer escolas visando alfabetizar os adultos e promover uma formação mais completa para as crianças negras” (GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 140).
Foi no contexto de virada do século XIX para XX, em plena expansão e modernização das áreas urbanas do Brasil, que surgiram os primeiros protestos de agrupamentos negros com finalidade de reivindicar seus direitos sociais e políticos. O relacionamento entre os negros e as camadas dominantes foi sempre conflituoso ao longo de todo o século XX. O negro era visto com desconfiança e tratado com muito preconceito, uma vez que as ideias racistas se disseminavam impedindo também o direito à educação.
Gonçalves e Silva (2000) destacam que, naquele momento, as crianças negras estavam afastadas dos bancos escolares. Desde a tenra idade, eram levadas a atividades remuneradas para auxiliar na manutenção da família.
Nesse contexto de luta, surgiu a imprensa negra que, por meio da publicação de artigos, incentivava o estudo e ressaltava “[...] a importância de instrumentar-se para o trabalho” e divulgava “[...] escolas ligadas a entidades negras, dando-se destaque àquelas mantidas por professores negros” (GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 140).
Assim,
[...] tinham os editores dos jornais negros, bem como outros militantes da época, o entendimento de que a libertação trazida pela lei de 1888, para se consolidar, exigia que todos fossem educados, isto é, frequentassem os bancos escolares (GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 140).
A imprensa negra exerceu um importante papel no sentido de informar as oportunidades educacionais, realizar a divulgação cultural da época e desenvolver uma ação política e, ao mesmo tempo, educativa. Desse modo, além dos exemplares impressos entregues aos alfabetizados, textos eram lidos em público a fim de exortar os negros a lutarem por seus objetivos.
Fazia-se, assim, um esforço contínuo para convencer os que acreditavam que “estudo não era para negro, para pobre”, que a estes somente restariam o trabalho duro. Por isso, além dos jornais a que tinham acesso principalmente os alfabetizados, destacado papel tinham os oradores que se manifestavam em frente aos grandes jornais em ocasião de reivindicações, diante dos túmulos dos abolicionistas por ocasião do 13 de maio e também nas festas (GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 142).
As lutas não pararam nos anos que se seguiram. No período de 1940 a 1960, segundo Bento (2004), ganharam ênfase as atividades das organizações negras, que não só lutavam pela escolarização, mas por melhores condições de vida e de trabalho. Em todo o país, movimentos se levantaram, em especial no Rio de Janeiro, capital federal
à época. Essas organizações “[...] estimulavam a participação política e artística dos negros. Podemos destacar o Teatro Experimental do Negro (TEN), criado em1944 pelo professor (depois senador) Abdias do Nascimento, no Rio de Janeiro” (BENTO, (2004, p. 75). De acordo com Nascimento (1978, p. 193), o TEN tinha proposições realizáveis no que se refere ao acesso à educação, como “[...] ensino gratuito para todas as crianças brasileiras”. Em outras palavras, o TEN acreditava ser possível mudar a situação do negro, combatendo o racismo e oferecendo-lhe acesso à educação e cultura.
A partir do ano de 1978, o Movimento Negro Unificado (MNU) buscou “[...] interferir na situação de abandono e de exclusão dos negros em relação ao sistema educacional”
(GONÇALVES; SILVA, 2000, p, 149). Desse modo, procurou desenvolver ações para a valorização da escola pública, a democratização do ensino, a denúncia do racismo e da ideologia dominante no interior das escolas, além de fazer “[...] críticas a livros didáticos, ao currículo e à formação de professores” (ROCHA, 2015, p. 135).
Mais tarde, na década de 1980, durante o processo de abertura política e redemocratização, assistimos a uma nova forma de atuação política dos negros brasileiros, que passaram a atuar ativamente em articulação com outros movimentos sociais (GOMES, 2011). Nesse sentido, o negro, que era banido e marginalizado, viu na educação uma possibilidade de debate dos assuntos acerca da superação da discriminação racial dentro e fora das escolas, como assinala Gomes (2011, p. 112-113),
[...] as questões como a discriminação do negro nos livros didáticos, a necessidade de inserção da temática racial e da História da África nos currículos, o silêncio como ritual a favor da discriminação racial na escola, as lutas e a resistência negras, a escola como instituição reprodutora do racismo, as lutas do Movimento Negro em prol da educação começam, aos poucos, a ganhar espaço na pesquisa educacional do país, resultando em questionamentos à política educacional. Desencadeia-se um processo de pressão ao Ministério da Educação, aos gestores dos sistemas de ensino e às escolas públicas sobre o seu papel na superação do racismo na escola e na sociedade.
Nesse contexto, a luta do movimento negro, na década de 1980, era pela democratização do ensino. Gonçalves e Silva (2000, p. 155) dividem essa década em duas fases: “Na primeira, as organizações se mobilizaram para denunciar o racismo