Ideias das Crianças

Existe um amplo conjunto de investigações (Harlen, 1998, Driver, 1999, Osborne & Freyberg, 2001, entre muitos outros) que demonstram que as ideias das crianças sobre o mundo que as rodeia se constroem durante os anos de ensino primário, quer se ensine ciências ou não. No entanto, se não se intervier para se introduzir um carácter científico logo no ensino primário, quando os alunos fazem a sua exploração do mundo que os rodeia, as ideias que os alunos irão formar facilmente serão acientíficas e irão dificultar a sua compreensão acerca das ciências ao nível do ensino secundário. Segundo Harlen (2000a) o maior contributo que uma escola pré- secundária pode dar é vir a reduzir a lacuna existente entre as ideias próprias das crianças e os pontos de vistas científicos, induzindo as crianças em explorações e testando as suas ideias através de uma investigação sistemática.

Estas ideias dos alunos, de início foram chamadas de “pré-concepções” por Ausubel (Sá & Valente, 1989), de "ideias erróneas" por Johnstone, MacDonald e Webb em 1977 (Harlen, 1998), de “estruturas alternativas” por Erickson e Driver (Driver, 1999), de "concepções alternativas" (Driver, 1999) ou ainda de “ideias dos alunos” (Osborne e Freyberg, 2001) uma vez que se descobriu que essas ideias eram fruto do pensamento e do raciocínio das crianças e como tal, faziam sentido para eles. São geralmente diferentes das ideias científicas formais, e conferem melhor sentido às suas experiências pessoais do que as próprias ideias científicas; não são simples erros ou desvios, facilmente corrigíveis pela acção do professor, mas revelam-se muito resistentes à mudança, estando profundamente impregnadas na estrutura mental da criança. Por este motivo, era muito difícil para os alunos modificarem essas ideias, mesmo ensinando-lhes as ideias cientificamente correctas.

Também quando se realizam actividades de ciências com crianças da escola primária, devemos ter em conta que existem bastantes aspectos que ilustram algumas das ideias próprias das crianças, como as suas técnicas mentais e as suas atitudes quando exploram os materiais que lhes são fornecidos.

Segundo Harlen, (1998) uma abordagem na exploração do mundo físico-natural que rodeia a criança, ainda na Escola Primária, terá como consequência inibir o enraizamento de convicções intuitivas, não científicas, predispondo a estrutura mental para uma mais fácil aquisição de conceitos científicos, designadamente no prosseguimento dos estudos secundários.

Deste modo, quanto mais tempo as concepções intuitivas permanecerem intocáveis, mais

resistem a ceder o seu lugar a concepções científicas (Harlen, W. 1998, pág. 18).

Devemos ter também em linha de conta a importâncias das "provas" durante uma investigação. Quando um aluno, tenta através de provas comprovar a sua ideia inicial, estamos perante uma clara interacção entre o pensamento indutivo e o dedutivo (Harlen, 1998). Segundo esta autora, quando se leva a cabo uma actividade de ciências com alunos do 1º CEB, surgem por vezes as seguintes questões:

1. A constante importação das crianças dos conhecimentos derivados de experiências anteriores, pertinentes ou não.

2. As explicações dadas com precipitação, que parecem adivinhações antecedentes às provas sobre se se ajustam ou não às observações.

3. O período inicial de actividade, é onde se iniciam muitas predicções e explicações, durante o que parece uma explicação superficial e não quantitativa, seguido por uma investigação mais centrada e quantitativa.

4. A exibição da capacidade para utilizar muitas destrezas (habilidades) de procedimento (observação, predicção, medida) ainda que desenvolvidas de forma errática, em vez de combinadas num enfoque sistemático.

5. A oposição das crianças às ideias dos outros, que os leva a buscar provas que apoiem as suas ideias, mas deixando ainda muitas em pé, ainda que não recebam apoio das provas.

6. A falta de atenção para a interpretação, para a combinação de observações e para a reflexão sobre o seu significado.

7. As oportunidades do professor, perdidas muitas delas, para intervir a tempo, que ajudariam as crianças a desenvolverem as suas ideias e destrezas.

(W. Harlen, 1998, pág. 39) Deste modo, torna-se evidente a importâncias das ciências no ensino primário, no sentido de promoverem um menor distanciamento entre as ideias das crianças e as que lhes permitirão aproveitar a posterior formação científica.

3.1. Um Modelo de Desenvolvimento das Ideias Infantis

Qualquer modelo de modificação de ideias tem que representar a realidade, até onde lhe seja possível e explicar o fracasso da aprendizagem em determinadas circunstâncias, bem como as vicissitudes deste. Deve ainda, ser o mais simples possível, de modo a servir de marco mental para a acção.

Seja qual for o modelo que tente representar a forma de aprender das crianças, não poderá ser considerado mais do que uma hipótese. Não se sabe exactamente como se formam as ideias das crianças, nem como se produzem as suas transformações. Só se pode estudar a prova da conduta das crianças avançando possíveis explicações do processo e examinando que hipóteses parecem estar em contradição com a realidade. Foi o que fez Piaget (2001) e Bruner (1999a,b), entre outros, e seus colaboradores, ao observarem detalhadamente o comportamento das crianças quando classificavam pedras, balançavam pêndulos, resolviam problemas que implicam

princípios físicos e assim sucessivamente, elaborando hipóteses, sobre o que podia suceder em suas mentes que justificasse a conduta observada.

Quando se tenta interpretar o comportamento das crianças não nos podemos esquecer que as evidências estão sempre abertas a diversas interpretações. A acção de uma criança perante certos materiais (pedra, pêndulo, entre outros) não depende somente dos conceitos e técnicas que possue. Depende de muitos outros factores como: se a criança teve ou não oportunidade de ver anteriormente coisas iguais ou parecidas, do interesse que a criança demonstra por esses materiais, de como e quem os apresenta, se está só ou acompanhado, se está cansado naquele momento, entre outros. Deste modo, não se pode generalizar acerca da aprendizagem das crianças, a não ser que a interpretemos como uma amostra do que pode ter ocorrido, mas não necessariamente do que sucederá em qualquer tipo de aprendizagem e a todas as crianças.

O ponto de partida do modelo é a prova de que as ideias derivadas das experiências anteriores se utilizam para tratar e dar sentido à experiência nova. Uma ideia prévia utiliza-se para explicar uma experiência nova, como por exemplo se as crianças interpretarem a capacidade de um bloco para suster outro sem conexão aparente entre eles como sendo magnetismo. Assim, se a ideia é útil para explicar a experiência nova, então comprova-se essa ideia e deste modo, os argumentos "se isto acontece...então é devido a..." transformam-se em predicções. Depois utilizam-se as provas para ver se a predicção se cumpre. Os resultados possíveis da prova são: a) Se se descobre que a ideia relacionada "funciona", essa ideia permanece sem alterações e reforça-se por ampliação do seu âmbito de aplicação;

b) A ideia não funciona, mas pode conseguir-se que sirva, através de algumas modificações, de modo que surge como uma ideia modificada;

c) Não funciona e não se pode fazer com que funcione. Neste caso a única maneira de tratar e dar sentido à experiência nova, consiste em começar de novo e relacionar com ela outra ideia prévia.

O processo referenciado anteriormente tem que ter em linha de conta três fases: Relacionar (que supõe observar, levantar hipóteses e predizer); Comprovar (planificar e realizar uma prova adequada, que suponha observar medir e registar); e Interpretar (reconhecer pautas, extrair conclusões e reflectir). Assim, pode dizer-se que a forma de desenvolver os procedimentos influencia grandemente as ideias que surgem. Por outras palavras, o desenvolvimento das ideias depende do uso e evolução das destrezas de procedimento.

4. Contributos do Ensino das Ciências da Natureza para as Crianças do 1º CEB