da alfabetização ao ensino médio
Kleycianne Nogueira Gomes Myllenna de Oliveira Santos Geilda Ferreira Lima
Elizete Santos Balbino Resumo
A luta pelos direitos à acessibilidade, à educação especializada e à concretização das políticas públicas, tornou-se, já há algum tempo, parte do avanço social na vida das pessoas com deficiência visual, dando-lhes, assim, vez e voz. Assim, a inclusão escolar, de um modo geral, é uma questão pertinente a ser discutida, pois as práticas pedagógicas e as adaptações curriculares necessárias para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência não correspondem, na maioria das vezes, com as suas especificidades. Por vezes, a exclusão de alunos com deficiência visual na escola, privando-os e limitando-os de ações e atividades que são necessárias para a sua formação, estão presentes desde a alfabetização até o ensino médio e, com isso, elas procuram por conta própria meios que possam suprir a falta da visão, motivados a superar os momentos desafiadores e, assim, conquistar seu lugar como qualquer outra pessoa. Desse modo, esta pesquisa, em andamento, tem por objetivo analisar a inclusão e as vozes dos alunos com deficiência visual no município de Arapiraca – Alagoas, desde a alfabetização até o ensino médio. Para a sua elaboração a metodologia utilizada é bibliográfica com uma abordagem de natureza qualitativa. E, para a coleta de dados, serão feitas entrevistas semiestruturadas com oito alunos, assim distribuídos: dois alunos da alfabetização, dois alunos do 1º ao 5º ano, dois alunos do 6º ao 9º ano e dois alunos do ensino médio do município de Arapiraca – Alagoas. Com os resultados espera-se que o ingresso, a permanência e a saída com sucesso dos alunos com deficiência visual, seja de fato uma realidade nas escolas regulares de ensino do município de Arapiraca - Alagoas, como também, sejam identificados nas vozes dos participantes os avanços no processo de inclusão educacional no referido município.
Palavras-chave:Alunos; Deficiência visual; Escola; Inclusão; Vozes.
Introdução
A busca pelos direitos enquanto cidadãos e pessoas independentes fora constante para as pessoas com deficiência visual no Brasil, pois além destas não poderem ver o mundo como de fato é, de serem de antemão taxados como incapazes, coitados e dependentes dão de cara com todas as adversidades da vida cotidiana que uma pessoa vidente enfrenta. Vivem numa sociedade capitalista e extremamente
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competitiva, enfrentam os estereótipos, o estigma social e preconceitos de toda ordem.
Esta pesquisa, em andamento, tem por objetivo analisar a inclusão e as vozes dos alunos com deficiência visual no município de Arapiraca – Alagoas, desde a alfabetização até o ensino médio. Para a sua elaboração a metodologia utilizada é bibliográfica, que segundo Gil (2002, p. 44), é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Utilizamos também uma abordagem de natureza qualitativa. E, para a coleta de dados, serão feitas entrevistas semiestruturadas com oito alunos, assim distribuídos: dois alunos da alfabetização, dois alunos do 1º ao 5º ano, dois alunos do 6º ao 9º ano e dois alunos do ensino médio do município de Arapiraca – Alagoas.
A abordagem qualitativa nos permite segundo Chizzotti (2006), uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível. Já o uso das entrevistas: “consiste no diálogo com o objetivo de colher, de determinada fonte, de determinada pessoa ou informante, dados relevante para a pesquisa em andamento” (RUIZ, 2010, p.51).
Para que as discussões acerca da temática do presente artigo sejam compreendidas, o mesmo está organizado em dois momentos. O primeiro tratará da inclusão da pessoa com deficiência visual; no segundo momento, o processo de aprendizagem e a postura do professor frente à pessoa com deficiência visual e, por fim, nos resultados e discussões trazemos as vozes dos alunos com deficiência visual para o contexto deste trabalho na intenção de dar espaço para que os mesmos se coloquem acerca do seu processo de inclusão nas escolas do município de Arapiraca – Alagoas.
A inclusão da pessoa com deficiência visual
O caminho histórico, cultural, político e social da pessoa com deficiência foi marcado por obstáculos contínuos devido ao padrão exigido por uma sociedade, onde os indivíduos que não se enquadrassem a ele eram, por vezes, excluídos do convívio social, castigados, mortos e sem direito à cidadania. Esse preconceito e
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discriminação perpassaram por diversos momentos, onde as pessoas com deficiência visual eram vistas como possuídas por espíritos malignos, pecadoras e por essas razões eram mortas ou abandonadas (FRANCO; DIAS 2005).
Esse paradigma social fez parte não só da cultura brasileira como da de outros países. Entretanto, em meados do século XIX, quando o Brasil dava seus primeiros passos após a independência, as pessoas com deficiência visual passaram a ter certo reconhecimento, perante o império e a sociedade.
A partir do século XIX, que os olhares para o atendimento as necessidades dos deficientes visuais se expandiram e ultrapassaram divisas, alcançando o continente americano e favorecendo a criação de institutos e escolas nos Estados Unidos e no Brasil. Neste último, foi fundado em 1854 no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), denominado assim em 1891 em homenagem a um republicano que dirigiu a instituição por três décadas (MONTEIRO, 2012).
As leis brasileiras criadas para promoverem o direito à pessoa com deficiência visual sofreram várias influências internacionais. Desta forma, traçaram metas e implementaram documentos legais para sustentar os direitos das pessoas com deficiência e alavancar políticas inclusivas. Algumas leis criadas foram a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e a Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005, que dispõe sobre o direito da pessoa com deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhada de cão-guia.
A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de transportes) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais. Contudo, para que de fato a inclusão ocorra se faz necessário adequar o ambiente a pessoa com deficiência, seja ela qual for, respeitando-a e dando-lhe oportunidades de convívio social (SASSAKI, 2006). Assim, de acordo com Sanches;Teodoro (2006) a inclusão é um projeto coletivo, que vai da reformulação do espaço escolar, como um todo, até adaptação do currículo. Essa nova estrutura no ambiente escolar possibilita a criança com deficiência visual
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maiores avanços na sua aprendizagem, graças a vias que esse novo lugar adequado lhe proporciona, como acessibilidade, mobilidade, orientação.
O processo de aprendizagem e a postura do professor frente à pessoa com deficiência visual
Baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados (BRASIL, 2006).
Já a Cegueira, segundo Brasil (2006), é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas.
Para Masini (1994), a pessoa com deficiência visual tem uma dialética de aprendizagem diferente, em função do seu conteúdo que não é visual, sendo importante desenvolver atuações pedagógicas que valorizem o tato, a audição, o olfato e a cinestesia como vias de acesso para a construção do conhecimento. As crianças e jovens com baixa visão tendem a usar recursos específicos – lupas, óculos de grau, lente de contato, etc. – que amenizem o déficit dessa limitação, para que durante o processo educativo esse aspecto não atrapalhe o seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Do ponto de vista educacional, a criança ou o jovem com cegueira, por não ter o uso funcional da visão utiliza-se dos demais órgãos dos sentidos remanescentes como tato, audição, olfato, paladar, além destes aspectos, o Sistema Braille de ensino atua como o principal meio de comunicação escrita, propiciando a estes indivíduos uma aprendizagem muito mais satisfatória. É o déficit na visão (baixa visão) ou a falta dela (cegueira), que dificulta a aprendizagem da pessoa com deficiência visual, tirando este aspecto, o indivíduo tem as mesmas capacidades de desenvolvimento cognitivo que os outros a sua volta. Entretanto, se faz necessário um sistema de ensino que se proponha a
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transmitir por outras vias informações que não podem ser transmitidas pela visão enquanto pessoa cega.
Segundo Brasil (2006, p. 44):
Uma educação consistente e a aprendizagem significativa devem considerar a importância da interação sensorial e, somente por esse caminho próprio é que a criança cega poderá conhecer o mundo, elaborar noções de conceitos, e principalmente, obter o desenvolvimento da autonomia e independência.
Um dos maiores dilemas na sala de aula do ensino regular onde as crianças e jovens com deficiência visual estão integradas é a postura do professor frente à problemática. Muitos desses profissionais, por não terem uma formação continuada, após a graduação, ou uma formação de fato completa, não conseguem trabalhar de maneira adequada junto a esses alunos, e, consequentemente, não estabelecem práticas que convém a atender as especificidades educacionais destes, nem muito menos compreender como tal deficiência precisa ser trabalhada dentro da sala de aula e os instrumentos que está necessita, pois por falta dessa concepção de instrução, muitos não sabem manusear os instrumentos necessários para a aprendizagem destes alunos. Desse modo, Crochik (2006, p. 282), afirma que: "sem a adesão livre, consciente e refletida dos professores, sem a consideração pela sua experiência, não há proposta educacional que possa ser bem sucedida".
Para Brasil (2006, p. 46),
No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vários momentos e situações para que o aluno identifique sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, não só para o aluno deficiente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecerá tanto o processo educacional, como a orientação e a mobilidade do deficiente visual.
O professor, desde a alfabetização da criança ou jovem com deficiência visual, precisa criar situações que os permita construir suas próprias concepções e experiências, além de proporcioná-los sua autonomia e identidade, pontos primordiais a serem estabelecidos.
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Não se deve esquecer também que brincar, imaginar, criar, sonhar para o deficiente visual é tão importante quanto para os que enxergam. Utilizar o jogo como recurso para o deficiente visual interiorizar os conceitos e futuramente fazer suas representações, é uma prática prazerosa e produtiva tanto para o professor quanto para o aluno.
Os materiais utilizados precisam corresponder com as propriedades dos órgãos do sentido que restam para essas crianças e jovens, como já citado anteriormente, e o sistema sensorial é de grande valia para desenvolver essa aprendizagem. Dentre os sentidos os quais a criança com deficiência visual dispõe, em termos de aprendizagem, o tato e a audição são os mais significantes, não eliminando o paladar e o olfato, pois todos eles têm a sua importância no desenvolvimento da criança.
No quesito alfabetização, que é a base para qualquer aprendizagem posterior de todos os indivíduos, o sistema Braille (através do tato) é essencial valia para a escrita e leitura das crianças e jovens com deficiência visual.
Conforme Piñero; Quero; Díaz (2003, p. 234):A leitura mediante o tato é realizada letra a letra, e não por meio do reconhecimento de palavras completas, como acontece com a leitura à tinta.
Dessa maneira, fica claro que o uso da máquina Braille precisa ser uma realidade da criança com deficiência visual durante todo o seu processo educacional, tendo em vista que, ela proporciona a base para seu desenvolvimento. Entretanto, esse instrumento, tão valioso, precisa ser disponibilizado em todas as salas de recurso para o uso da criança ou jovem com cegueira desde a sua infância, para que desde cedo o conheça e saiba utilizá-lo de maneira correta, visto que, a intervenção precoce nesses casos é de extrema importância.
Segundo Brasil (2006 p. 68):
O desenvolvimento da orientação e mobilidade de pessoas com deficiência visual ocorre como de qualquer indivíduo, desde o nascimento. O que vai caracterizar a diferença é a necessidade das crianças cegas serem estimuladas, o mais cedo possível, através dos sentidos remanescentes e da manipulação natural que ocorre nos momentos de troca, banho, alimentação e carinho, devendo portanto, iniciar no colo da mãe e no berço onde vai adquirindo ricas oportunidades de vivenciar espaços e movimentos. Portanto, pode-se considerar
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este momento como o inicio da construção de sua Orientação e Mobilidade.
Assim, a escola deve adequar o seu espaço de acordo com os requisitos definidos pelo PNE – Plano Nacional de Educação – como os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança ou jovem com deficiência visual deve ser uma realidade dentro do currículo de todas as escolas, pois sem essas adequações o indivíduo não conseguirá interagir com o espaço e as outras pessoas.
Resultados e discussões
Para analisar a inclusão e a realidade escolar das pessoas com deficiência visual no município de Arapiraca - Alagoas foi feita uma pesquisa de campo com entrevistas direcionadas aos alunos da alfabetização e do ensino médio do referente município. Com esta, ainda em andamento, foram entrevistados apenas três alunos: um aluno da alfabetização, um aluno do 5º ano e um aluno do ensino médio. Vale destacar que serão utilizados nomes fictícios para preservar a identidade dos entrevistados. Duas das entrevistas foram feitas a um aluno com deficiência visual, de cinco anos, que está na alfabetização, cujo nome fictício será Pedro e uma aluna com baixa visão, de onze anos, que está no 5° ano, cujo nome fictício será Laura. Uma das perguntas direcionadas a eles, foi se gostavam de estudar e porque, e as respostas foram:
Gosto. Porque é bonito (PEDRO, 2016).
Não. Porque a gente deixa de fazer uma coisa que quer muito fazer, para estudar (LAURA, 2016).
Uma indagação pertinente à resposta de Pedro é qual a concepção de bonito para ele, visto que não possui visão? Fica claro que as experiências auditivas de Pedro influenciam no seu vocabulário e nas suas concepções. De acordo com Brasil (2007, p. 15) A audição desempenha um papel relevante na seleção e codificação dos sons que são significativos e úteis. A habilidade de atribuir significado a um som sem perceber visualmente a sua origem é difícil e complexa.
A resposta de Laura nos reflete uma insatisfação em relação ao seu processo educativo, pois se as atividades em sala de aula lhe proporcionasse entusiasmo, estudar não seria uma obrigação, para Laura, e sim um prazer.
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Outro questionamento feito a Pedro e Laura foi o que eles mais gostavam de fazer na escola, e os mesmos responderam que:
Brincar. Brincar de carrinho (PEDRO, 2016).
Não sei. Acho que gosto mais da hora da saída (LAURA, 2016).
Na resposta de Pedro, sentimos que a escola traz momentos dinâmicos e felizes para o mesmo, onde participa de atividades de acordo com sua faixa etária do mesmo jeito que seus colegas. Já a resposta de Laura demonstra uma recusa na participação em momentos escolares evidenciando a sua falta de interesse de manter um contato de interação com os outros a sua volta. Na maioria dos casos, esse problema ocorre por conta da falta de estímulos que o professor oferece ao aluno.
Para a conclusão da análise feita sobre o processo educacional dos alunos da alfabetização e do ensino fundamental, foi perguntado se Pedro e Laura já sofreram algum preconceito por serem deficientes visuais e ambos afirmaram que sim,
Já, os maloqueiros que passaram na estrada me chamaram de cego (PEDRO, 2016).
Muito, me chamam de quatro olhos direto (LAURA, 2016). Os dois vivenciam o preconceito diariamente, de acordo com as respostas. Um aspecto que deve ser citado aqui é que ambos não sabiam o significado da palavra preconceito, e isso é preocupante, visto que, eles precisam ter conhecimento dessa realidade para que saibam, desde cedo, seus direitos, os tornando mais autônomos e críticos. Pois, de acordo com Sassaki (2006, p. 41) quanto mais sistemas comuns da sociedade adotarem a inclusão, mais cedo contemplará a construção de uma verdadeira sociedade para todos.
Para a modalidade ensino médio foi realizada uma entrevista com uma aluna com deficiência visual de 20 anos, que está no 1º ano do ensino médio, cujo nome fictício será Ana. A entrevista construída para essa aluna contém perguntas diferentes das que foram feitas para os outros alunos, visto que seu nível de compreensão é diferente. Foram selecionadas algumas das perguntas feitas a esta aluna, e umas delas foi se ela gostava de estudar e porque, e a mesma disse:
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Gosto. Porque é uma coisa boa para mim, é um futuro que eu tenho pela frente, que amanhã depois eu posso conseguir um emprego melhor (ANA, 2016).
Fica clara a concepção de um futuro promissor que Ana tem em mente, valorizando a estima que a educação tem em sua vida. E é de extrema importância que as empresas façam essa ponte de oportunidades, pois, como nos aponta Sassaki (2006, p. 63) uma empresa inclusiva, então, é aquela que acredita no valor da diversidade humana, [...].
Ao ser questionada sobre as dificuldades que tinha na escola, Ana afirmou que: Eu tenho dificuldade em matemática, química e física, e negocio de andar sozinha na escola, porque eu tenho medo (ANA, 2016).
Constatamos a partir daí, que essas matérias não estão adequadas às especificidades de Ana na sala regular, no quesito apreensão dos conteúdos. Pois talvez, estes não estejam sendo trabalhados de maneira satisfatória pelo professor de Ana, por estar usando uma didática que não priorize as dificuldades da mesma. Sobre isso Oliveira (2002) afirma que o primeiro e mais sério problema dessa modalidade de educação é o despreparo dos professores no que diz respeito à importância do Sistema Braille para a verdadeira inclusão educacional dos alunos com deficiência visual.
Ao perguntarmos a Ana se ela acreditava que a estrutura da escola está adequada a ela e o que ela entendia por inclusão, obtivemos:
Tem tudo que eu preciso. Acho que não falta nada na escola pra mim não (ANA, 2016).
Pegou, que eu não sei não o que é isso (ANA, 2016).
A realidade encontrada na escola de Ana, não é a mesma relatada por ela, pois a escola não tinha toda essa acessibilidade destacada. De fato tem uma sala de recursos, com vários matérias adaptados para a aprendizagem de Ana, uma professora de braile, porém, nos corredores da instituição não têm corrimões, nem rampas, não tem um auxiliar de sala para a aluna, nas portas não contém informações em braille, coisas que são de extrema importância para a orientação e mobilidade da mesma no espaço escolar.
O fato da aluna não saber o significado da palavra inclusão chama atenção, uma vez que é dever tanto dos pais quanto da escola, mostrar essa realidade ao aluno com
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deficiência, para que ele cresça ciente de que faz parte de uma sociedade desigual e que por isso deve buscar seus direitos enquanto cidadão. Segundo Sassaki (2006, p. 171) é o processo pelo qual a sociedade e a pessoa com deficiência procuram adaptar-se mutualmente tento em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente uma sociedade para todos.
Conclusão
Através das vozes dos alunos com deficiência visual do município de Arapiraca- Alagoas, percebemos os anseios e alegrias no processo de ensino-aprendizagem e inclusão destes nas modalidades de ensino. Constatamos que mesmo com os avanços das últimas décadas na área de educação inclusiva, muitas coisas precisam ser melhoradas, visto que as estruturas das escolas não estão assegurando como deveriam, frente as políticas públicas, à acessibilidade do aluno com deficiência visual. Além da inclusão ainda não ser um aspecto inerente a essas crianças e jovens que, por vários motivos, não se sente parte de determinados ambientes e um deles seria a escola.
Conclui-se que, a inclusão sem materiais que possibilitem a pessoa com deficiência visual um impulsionamento para uma melhor aprendizagem, sem professores