Para atingir os objetivos da pesquisa, foram utilizados dois instrumentos com delineamentos metodológicos específicos:
a) Questionário de Satisfação EU-Dap (anexo 1) b) Grupos focais com roteiro semi-estruturado (anexo 2)
O Questionário de Satisfação EU-Dap corresponde a um instrumento desenvolvido pela própria equipe desenvolvedora do programa preventivo Unplugged (EU-Dap, 2006), para fins de avaliação de processo com foco na satisfação dos educandos participantes. Foi traduzido3 por uma equipe de especialistas na área em outubro de 2013, durante a etapa piloto do programa Unplugged, para fins de contemplar a avaliação de processo de implementação do programa.
A técnica do grupo focal foi escolhida consensualmente pela equipe do macroprojeto avaliativo do programa, para fins de contemplar dados qualitativos para avaliação da satisfação dos educandos. O roteiro semi-
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É importante destacar que o Questionário de Satisfação EU-Dap na perspectiva dos educandos, utilizado nesta pesquisa e desenvolvido pela equipe do programa Unplugged, não foi adaptado de acordo com os parâmetros psicométricos exigidos. Os limites e alcances da aplicação do instrumento serão levantados posteriormente, na discussão e considerações finais desta dissertação.
estruturado buscou contemplar dimensões tanto do Questionário de Satisfação EU-Dap, quanto experiências específicas do processo de implementação do programa na sua fase piloto.
4.4.1 Questionário de Satisfação EU-Dap
O objetivo da utilização de dados quantitativos para investigação da satisfação do processo de implementação do programa Unplugged foi a caracterização e descrição das respostas do questionário de satisfação do educando EU-Dap. O questionário de satisfação EU- Dap tem por objetivo aferir a satisfação dos educandos a partir da avaliação positiva ou negativo, a partir dos seguintes componentes:
a apreciação sobre a participação no programa;
a apreciação positiva ou negativa, em questão aberta e qualitativa, de aspectos gerais do programa;
a apreciação da aula que mais gostou e da aula que menos gostou no programa;
percepção de mudanças no desenvolvimento de diferentes habilidades inter, intra e de recusa (percepção sobre si, percepção sobre as próprias escolhas, percepção de mudanças na interação com os colegas e na relação com o professor) e conhecimento sobre as consequências do uso de álcool, cigarro e outras drogas; e
a motivação para realizar o programa nos próximos anos escolares.
Portanto, para cada questão do questionário de satisfação EU- Dap, foram utilizadas diferentes estratégias analíticas para determinados itens do instrumento. As estratégias foram as seguintes:
para as questões categoriais, foi utilizada a distribuição de frequências e porcentagens (questões 4 e 5);
para as escalas Likert, que variam entre 1 (menos satisfatório de acordo com o item) a 5 (mais satisfatório de acordo com item) foram aferidas as médias, os desvios padrões e as frequências das respostas (questões 1, 6, 7, 8, 9 e 10); para as questões abertas (2 e 3), foi realizada uma análise de
conteúdo, pautada em Bardin (2011) para identificar e categorizar as respostas mais frequentes e expressivas dos questionários.
É necessário destacar que o conceito de satisfação utilizado nesta pesquisa avaliativa destaca a importância das mudanças comportamentais, principalmente as habilidades de vida desenvolvidas no programa, como um dos componentes da satisfação para verificar o grau de mudança percebida na perspectiva do educando após a implementação do programa. De acordo com Ariza et al. (2011), o impacto ou a mudança percebida a partir das intervenções durante e após a implementação de programas preventivos, pode ser um dos componentes nos estudos avaliativos de processo, sendo o mesmo utilizado neste trabalho.
4.4.2 Grupo Focal
A utilização de técnicas qualitativas para a compreensão das vivências dos educandos participantes durante o processo de implementação do programa se inspirou principalmente nas experiências avaliativas de pesquisadores como Minayo, Assis e Souza (2005) e Fernandez, Campos e Cazzoni (2008). Ambos os grupos de pesquisadores desenvolveram projetos avaliativos voltados para o público-jovem e buscaram legitimar estas vivências na execução das ações dos programas, desenvolvendo uma perspectiva analítica de múltiplos atores envolvidos na compreensão de seus respectivos programas (Contandrioupolos, 2006).
Portanto, no processo de tomada de decisão da equipe avaliativa, pensou-se nos grupos focais como dispositivo de compreensão das experiências dos educandos participantes durante o processo de implementação do programa Unplugged. Este instrumentou se demonstrou válido na medida que permitiu a compreender, a partir da vivência de um determinado grupo de sala de aula, o modo de execução, as atividades desenvolvidas e o impacto destas na perspectiva dos educandos participantes.
Os grupos focais, como técnica de discussão, permitem aos atores sociais que dialoguem e expressem suas percepções em grupo, adequados às pesquisas qualitativas pelo foco no aprofundamento da compreensão de um tema específico. Essa técnica distingue-se das entrevistas semi-estruturadas devido aos processos inerentes de interação grupal, já que permite aos participantes interagirem através de ambiente facilitador possíveis trocas e descobertas, facilitador da formação de ideias novas e originais (Debus, 1997). O grupo focal, mais que diferentes análises individuais em relação ao tema proposto,
proporciona ao pesquisador explorar, por meio da interação grupal, como os fatos são articulados, censurados, confrontados e alterados e, como isto se relaciona à comunicação de pares e às normas grupais (Kitzinger & Barbour, 1999).
No entanto, a técnica também possui limites inerentes dos processos grupais, como por exemplo, a monopolização da atenção por parte de determinados integrantes, além da minimização da fala de outros componentes do grupo que possam se sentir constrangidos. Neste sentido, Souza, Minayo, Deslandes e Veiga (2005), a partir da avaliação de processo com grupos focais de um programa preventivo à violência, apontaram alguns cuidados metodológicos para a utilização do grupo focal, como: a) a possibilidade de ao menos dois mediadores para o grupo; b) a compreensão das características do público-alvo (no caso dos adolescentes, estabelecer um vínculo empático, jovialidade, etc); c) reforçar os espaços de discussão, destacando as falas e permitindo que todos os componentes possam expressar suas reflexões.
Os grupos focais foram realizados logo após a implementação do programa preventivo Unplugged, com o objetivo de conhecer a avaliação dos educandos participantes do programa, a partir de suas percepções e opiniões. Foi construído um roteiro semi-estruturado, que tem por objetivo suscitar a discussão dos adolescentes referente aos seguintes tópicos: a) experiência de participar do Unplugged e de outros programas preventivos ao uso abusivo de drogas; b) percepção sobre as aulas e metodologia desenvolvida pelo programa; c) qualidade e conteúdo do material utilizado; d) percepção de mudanças relacionadas às informações sobre drogas e habilidades de vida desenvolvidas nas atividades; e) percepções sobre o professor enquanto mediador do programa.
No entanto, a estratégia analítica desenvolvida pela equipe para compreender as vivências dos educandos no grupo focal teve de seguir uma perspectiva que buscasse contemplar ao mesmo tempo as particularidades das vivências de um determinado grupo e também produzir, a partir da expressividade discursiva no campo, categorias válidas na compreensão do programa como um todo.
Isto se reflete, necessariamente, no modo de descrição das categorias construídas a partir do trabalho de campo. O presente autor buscou, junto a expressividade das categorias mais emergentes do campo, dialogar também com as perspectivas contrárias pertencentes às vivências de outros educandos durante o programa.
Considerando o grupo focal como um dispositivo analítico de debate e reflexão em grupo, as categorias refletiram os posicionamentos
de determinados educandos, os consensos e dissensos presentes no grupo. As análises a seguir, portanto, demonstram como a experiência do programa remonta necessariamente à vivência de um grupo particular de uma sala de aula e, ao mesmo tempo, pode garantir a expressividade das vivências de múltiplos atores que realizaram o programa.